序 学科教育学是教育科学领域内正在兴起和形成中的一门分支学科.近年 来,我校从事中小学各科课程,教材,教法研究的部分教师,接受了上海市 哲学社会科学"七五"规划重点科研课题"学科教育学"的研究任务.学科 教育学这套书的编辑出版与科学研究是同步进行的,既富理论意义,更具实 践价值.作为一门新兴学科,建立它的学科体系本身就是一项科研任务.目 前对它的研究对象和性质,任务等问题的看法尚不一致,这是很自然的. 编写学科教育学这套书要解决的问题很多,但关键还在于坚持马克思主 义哲学的指导.每个时代的教育科学的理论特色都不可避免地带有时代的烙 印,这套书的时代性应体现在马克思主义哲学与现代科学的结合上.我们要 站在方法论的高度来阐述各科的教学方法,不仅应介绍具体的教学方法,还 要对这些方法以及它们之间的内在联系作总体的考察.只有这样才能揭示各 学科知识与教育学之间的内在联系,也才能使学科教育学比传统的教学法具 有更高的理论层次.1986 年 12 月 12 日,国家教委负责同志在全国高师师资 培训会上的讲话中指出:"我们不仅要建立自己的教育学,还要建立自己的 学科教育学,这方面的工作是大量的,有广阔的天地,大有可为.如果要讲 学术性,我们师范教育的学术性的特点,就在这里.……"这段话,给学科 教育学的建设工作以很大的鼓舞.科研要理论联系实际,实践才是理论的源 泉. 应该说学科教育学是在学科教学法课程教学改革实践的基础上提出来 的.结合教学法课程的教改实践,对传统教育理论的总结,反思和对新教育 理论的探索,孕育着学科教育学的形成和发展.长期以来,分科教学法偏重 于某一学科教学过程中某些教学法规的研究,对学科教育的基本理论和学科 教学过程中师生素质构成的研究重视不够,而学科教育学研究某一学科的教 育原理和教学规律,更重视"教书育人".应该说,"学科教育学"的孕育 和诞生是教学法学科的发展和提高.分科教学法是以"学科教学过程"为研 究对象,以探索学科教学过程的规律和准则为研究任务.而学科教育学则以 针对学科特点,研究学科的教育规律为己任,揭示学科与教育学之间的内在 联系,寻求学科与教育学在教育过程中的最佳结合,要求教育学一般规律与 学科特点的统一.因此学科教育学研究的目标和总的要求,显然比分科教学 法更全面,更重视德,智,体,美诸方面的全面发展;其研究功能更集中地 表现在现代教育理论和现代学习心理理论,现代信息理论的武装,以及学科 教育评估标准和现代化手段的探究. 从学科教学法发展为学科教育学,这涉及认知理论的发展.从马克思主 义认识论的实践——理论——实践的基本原理出发,对学科的教育规律不断 加深认识的过程,是与掌握知识,技能,更好地应用于社会的过程相一致的. 正如前面已经指出的,如何通过现代教育理论,信息理论的武装,不断
地拓宽对教学规律审视的视角,以加深其认识,可能是学科教育学需要持续 追求的目标.它不仅要吸收相关学科的营养,而且要综合研究本学科与教育 学的关系.因此,它应该有自己新的研究视角和新的逻辑起点.例如,把 STS (科学,技术,社会)教育的观念引入学科教育学,就是对传统教学法教育 观念上的新突破.也就是要把传统的理科课程,提高到新的水平;要在教育 过程中,对科学,技术,社会三者之间的联系和参与社会决策提出要求. 我们看到:(1)学科教育学是社会,科技发展的必然产物.当代社会 的发展,以突飞猛进的科技进步为显著标志,它反映了人类社会对科技的需 求;科技本身的发展既体现在学科之间的高度综合,又显示于各学科内部的 高度分化.如何按照这些新特点来探索学科教育的规律,这是摆在我们面前 需要解决的重大课题.学科教育学从一定意义上说,它正是建立在社会对教 育科学的这种新需求和教育科学本身向纵深发展的交叉点上.(2)学科教 育学是学科教育改革实践的理论总结.教育改革的实践反映到理论上,就是 教育科学的发展,在这里它反映的是教育科学与某一特定学科之间的结合, 探讨这一结合的最优化需要由学科教育学来承担.(3)学科教育学是培养 适应时代特点,为提高学生素质服务的新师资的需要.社会主义现代化事业 的建设与发展需要一代新人,一代新人的培养又依赖于高质量的教师队伍. 学科教育学在建设新型教师队伍和指导教书育人工作中都将起到重要的作 用.(4)学科教育学是教育科学最新成果和学科本身的新发展在教学实际 中的反映的产物.这表明:学科教育学将综合教育科学与学科的最新成果, 并在此基础上形成自己崭新的体系.如上所述,学科教育学的主要功能和社 会价值,集中表现在学科教育的最佳社会效益上.所以学科教育学必须以马 克思主义为指导,按照"教育必须为社会主义现代化服务,教育必须与生产 劳动相结合,培养德,智,体全面发展的社会主义建设者与接班人"的方针, 坚持教育要"面向现代化,面向世界,面向未来"的要求,以科学的方法为 武器,通过师范教学的实践,使它不断吸收营养,在理论上加以完善.当然, 任何一门学科的诞生和发展,都需要有一个不断完善,提高的过程,学科教 育学也不会例外.目前,华东师范大学已研究确定逐渐把学科教学法课程发 展为学科教育学.我们准备与同行们一道,在教书与育人的实践中,不断深 化对一些理论问题的认识. 编写这套学科教育学丛书的工作是在浙江教育出版社曹成章,郭英英两 位总编的大力支持和通力合作下进行的.我校的课程,教材,教法研究所和 有关系,中心的教师参加了这项研究.目前,我们在完成语文教育学,数学 教育学,外语教育学,思想政治教育学,历史教育学,物理教育学,化学教 育学,生物教育学,地理教育学,小学语文教育学和小学数学教育学等十一 门学科教育学的编写任务中,深切地体会到,基础教育是一个整体,各学科 教育都是相互关联的.我们一定要加强学科间联系的研究,从各学科的"横 向联系"和"相互渗透"综合研究的全局去确立学科教育学的学科体系.特
别要从素质教育的目标上,强调"教书育人"的观念.在编写过程中,我们 力图做到思想性,科学性,理论性,可读性,实践性,时代性的统一.从不 同角度综合考察各学科教育过程中的规律,从而采取对策,设计相应的原则 和方法,以便有效地推进学科教育过程的优化. 感谢为"学科教育学"理论研究付出辛勤劳动的专家,学者,同志们! 感谢率先实验"学科教育学"的师生同志们!让我们携起手来为学科教育学 的建设与发展多作贡献.通过大家的共同努力,相信学科教育学这棵教育科 学园地上的新苗一定会茁壮成长.限于认识的局限,我们编写的这套书一定 会有不少缺点甚至错误,希望得到广大读者和专家同志们的批评指正. 袁运开写于华东师范大学 1991 年 4 月
历史教育学
第一章 绪 论 第一节 历史教育学的形成和研究对象 一,历史教育学的形成 我国的历史教育由来已久,源远流长.春秋时期, 孔子办私学,以《诗》 , 《书》,《礼》,《乐》,《春秋》作为教材,传授弟子,其中《书》(《尚 书》)即是一部历史文献汇编,《春秋》则记录了鲁国的历史,它们是迄今 可查的最早的历史教材.在教学上,孔子提出的 "因材施教", "温故知新", "举一反三"以及"使人心愤愤,口悱悱"的启发式教学方法,可以认为是 学校历史教育的开端,也是历史教育方法研究的肇始. 把历史教育作为一门学科加以研究,是近代学校的出现,班级授课制的 确立,尤其是师范学堂的设立以后才开始的.20 世纪初,废科举,兴学校, 历史正式被列为学校中的一门课程.与此同时,专门研究,讲授历史教育的 方法,也逐步成为师范学堂的一门学科.最初,其名称为"教授历史之次序 方法",附属在有关的历史科目之内.1904 年,清政府颁布的《奏定优级师 范学堂章程》中,就有历史科目开设"东西洋各国史兼讲教授历史之次序方 法"的明文规定①,其目的是使师范生了解,掌握某些教学过程和教学方法. 这可能是我国设立历史教学法学科的初创或雏形.1912 年以后,该门学科一 般称为"历史教授法"."五四"运动前后,随着师范教育的发展,许多教 育家对如何搞好学科教授法提出了改进意见,认为教的方法要考虑学生的实 际,并使学生学会如何学习,反对教和学的脱节现象.1919 年,当时任职于 南京高等师范学校的陶行知先生在《论教学合一》文章中,首先明确提出了 改"教授法"为"教学法"的主张.自此以后,"历史教授法"的名称也逐 渐改为"历史教学法".这应该说是我国历史教育研究上的一次有意义的变 革. 20 世纪 30 年代末,鉴于分科教学法比较重视教法的研究,而忽视了与 教法直接相关的教材的探索,一些师范院校开始尝试增加教材研究的内容, 同时改学科名称为"教材教法研究".1939 年,当时的教育部颁发的《师范 学院分系必修科目表施行要点》中,将这门学科的名称正式写为"分科教材 及教法研究".在 1946 年颁布的《修正师范学院规程》中,又明确规定分 科教材及教法研究为专业训练科目,在第四学年学习,内容包括教材选择, 教科书批评,课程标准研究,课程组织和教具设置及其应用等部分.至此, 该学科已初具规模,有了大体的框架. 新中国成立以后,历史教育学在高等师范院校历史系(科)仍以"中学 历史教材教法研究"或"中学历史教学法"的名称,作为必修科目之一,直
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刘问岫编:《中国师范教育简史》,人民教育出版社 1984 年版,第 8 页.
至今天. 名称的沿革,在一定程度上反映了该门学科的研究对象,任务和内容范 围的变化与发展.从"教授历史之次序方法"到"历史教授法",反映了这 门学科日趋独立,研究领域逐步开阔,不再是附属性的兼授;而从"历史教 授法"到"历史教学法",则反映了这门学科体系的逐步完善,把学生的学 习作为研究的另一重要组成部分.名称的沿革,标志着这门学科的进步. 纵观半个多世纪历史教育研究的历程,应当说,历史教学法学科在一定 时期里,对帮助师范生熟悉学科教育,掌握基本原理,基本方法和热爱教师 工作,提高历史教育,教学质量,是有一定成效的.但就该门学科的发展历 史来看,从它创建时开始,就已存在着比较明显的缺陷,局限于经验性的描 述,方法的介绍,缺乏独自的科学体系及理论说明.这不仅从学科的名称上 可以得到印证(易使人们将学科教学法理解为具体的教学方法),而且在内 容要求上,历来注重的也是单一的方法,技巧.即使在 1957 年的高等师范 院校修订教学计划中,其指导思想仍是十分强调实践经验,规定教材教法学 科的内容为:"了解中小学教材内容和编写原则,熟悉基本的教学方法;对 使用教材过程的经验和问题进行研究."更何况该门学科在 1949 年之后又 几经挫折,动荡不定,致使学科面貌至今未能得到根本的改观. 在"教育要面向现代化,面向世界,面向未来"的今天,尤其是随着现 代教学论,课程论,学习心理学,教育测量学等学科的发展,国内外学科教 育改革中新成果的积累,人们越来越感到历史教学法的原有模式已日益不能 适应历史教育,教学发展的需要,更不能适应深化教学改革,优化课堂教学, 培养一代新人的要求.因此,历史教育界的有识之士提出改革历史教学法, 创建历史教育学,以进一步完善这门学科的体系结构,使其更切合实践需 求,实为大势所趋.这一方面反映了人们对该学科的认识在不断深入,另一 方面也说明了学科教育研究在发展,升华.其实,有关学科教育的改革,国 外一些国家早已进行了.据有关资料刊载,由美国大学中的教育学院院长和 主要学术领导人组成的霍姆斯协会在其《明天的教师》(1986 年)报告中谈 到,新型的教育学课程的"第一项重要工作的重点应放在专门的学科的教 育,要用对专门学科的教与学的研究来代替本科的一般'教学法'课程"①. 美国的历史教育研究也曾经过历史教授法的阶段.最具代表性的要算美国历 史教育专家约翰生·亨利在本世纪 20 年代初写的专著《历史教学法》一书 了,它从一个侧面反映了当时美国的历史教育研究的状况和水平.然而,经 过几十年的变革,当代美国各大学教育系或教育学院已把这门学科发展为 "历史教育学",从属于"社会科教育学".原苏联一直很重视学科教育研 究,分科教学法论著出版不少,对我国也有较大影响.但从 70 年代开始, 原苏联的一些高等师范院校已着手把原先的学科教学法相继改为学科教育
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转引自《学科教育学初探》,北京师范学院出版社 1988 年版,第 19 页.
学.他们认为,"'教学法'这个术语理所当然仅仅是指中学课程的单个具 体问题的讲法",它不适于表达学科教育,教学的"所有内容和方法问题", 因此"必须加以现代化和改善,实质上是要建立一门新的课程"②.日本广 岛大学教育部主任教授,全国社会科教育学会会长平田嘉三于 1969 年发表 了《以新的社会科为目标——新的历史教育学》一文,在日本第一次提出了 "历史教育学"这个名称.1978 年 4 月,广岛大学教育系创设了日本第一个 "学科教育"学科,设立了社会科教育学专业,"历史教育学"学科名称被 正式使用③.近些年来,我国教育领导部门和学科教育研究专家也已关注学 科教育学的建立问题,并召开专门会议进行了研讨.1986 年 10 月,经国家 教委批准,在山东济南市举行了 1949 年以来首次全国高师教学法学科建设 研讨会,会上就建立我国学科教育学的问题提出了许多建设性的意见.接 着,在同年 12 月 12 日的全国高师师资培训工作会议上,国家教委领导在讲 话中又提到:"我们不仅要建立自己的教育学,还要建立自己的学科教育 学".可见,由"学科教授法"到"学科教学法",发展到今天的"学科教 育学",已是一种必然趋势.作为学科教育学之一的历史教育学也因而形成. 二,历史教育学的研究对象 现今的"历史教学法"构架基本上还是 50 年代初期形成的单一模式, 其研究对象主要是历史学科教学的任务,过程,原则,内容,方法和组织形 式等.随着教育和教学理论的发展,尤其是实践的发展,这种单一的模式和 研究对象不仅不能适应现实的需要,而且日益暴露出它的落后状态.这主要 反映在以下四个方面: (1)学科体系陈旧.这一研究对象基本上是以课堂教学为主线,以施教 方法为中心,以经验描述为内容展开的,是教师——教材——教法的单线循 环.这样,至少存在三个弊端:①重经验描述,轻理论研究,即使有一些理 论说明,也只是套用现有教学论原则的注释,缺乏学科自身的理论探索,对 千变万化的教学实践难以起到指导作用.②重施教方法,轻学习指导,片面 强调教与学的双向活动中教师的单向讲解教材过程,体现不出学生的主体效 应和心理特征.③重课堂教学,轻课外活动,满足于课内知识的传授,忽视 课外信息的追求,既不利于个性发展,又影响了学生能力的培养.由此,势 必束缚该门学科的发展,不利于学科的理论水平和科学水平的提高. (2)理论基础薄弱.从学科理论基础来看,历史教学法原先的起点就不 高,仅限于了解和熟悉现行教材及具体教学方法,之后又长期停留在低层次 的经验介绍,教材分析,方法运用方面.缺乏从宏观上综合运用现代教育学,
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转引自《学科教育学初探》,北京师范学院出版社 1988 年版,第 19 页. 详见平田嘉三:《历史教育学的理论——日本的历史教育和教学研究体系》,《历史教学问题》1986 年
第 1 期;平田嘉三:《日本的学制和中小学历史教育》,《历史教学》1985 年第 3 期.
心理学和有关思维科学的基本理论对该学科的教学原理,规律,内容和方法 进行全面深入的总结,并作出横向比较和纵向探索.其结果,使人只知其然, 不知其所以然,难以使学习者从中受到启迪,举一反三,进行再创造. (3)研究领域狭窄.如果说,历史教学法主要研究有关历史学科教学的 任务,过程,原则,内容,方法和组织形式,是适应了一定时期的教育科学 水平和历史教学实践,那么,随着时代的进步,教育的发展,这个多年被框 定的研究对象,就愈来愈显得过于狭窄了.实践表明,历史教学法如若不与 教育科学的科学研究体系的其他组成部分,如教育与社会发展的关系,与人 的身心发展的关系,教育的培养目标,教师的心理素养和德育等方面互相联 系,并置于其中进行综合性思考,全方位研究,势必作茧自缚,难有进展, 无从深化.再说,当今教育科学的发展,教育心理,教育评价,比较教育和 教育技术等新兴理论的出现,也要求历史教学法结合历史学科的特点加以吸 收引用,充实和扩大本门学科的研究范围.然而,现有历史教学法的模式和 研究对象,并不要求人们从整个教育的总目标上去研究历史学科的知识教学 内容,也不要求从教育和教学的多种因素去研究具体的教学方法和方式问 题.这种割裂了教育总目标及历史学科教育中德,智,体,美相统一的研究, 必然闭塞思路,划地为牢,使研究的路子越走越窄. (4)思维方法单一.就研究的思维方法来说,历史教学法基本上处于一 种平面式的线性思维状态.比较注重教学过程自身轨迹的研究,不太重视对 教学过程所处特定环境的综合考察;热心介绍成功的经验,很少涉及教学的 心理基础;讲某种方法时,爱作绝对肯定,缺少与其他方法的应有联系;评 价教学效果时,往往着眼于施教活动的一方,忽视教学对象的实际收益;讲 发展智能时,常常满足于学生的外部动态表现,不太考虑非智力的静态影响 与作用.诸如此类,造成研究方法上的程式化和单一性,思维受局限,视野 不宽阔,缺少鲜明的时代感和发展的活力. 综上所述,可以看出造成历史教学法的落后状态的原因就在于它仅仅研 究课堂内的学科教学性的教育,即主要研究课堂教学的过程和方法.实际 上,学科教育的研究已远远超出了这一范围.它不仅要求从培养,提高人的 素质的高度研究学科教育,教学过程及其规律,而且要求从教育,教学的多 种因素研究具体的方法和方式问题,尤其要求在总体上和教育研究的基本理 论建立相应的关系,以逐步形成足以反映本门学科个性特点的体系结构和教 育理论.历史教育学就是这样的一门学科. 历史教育学的研究对象,比之历史教学法要宽广得多.它不仅研究历史 教育,教学的全过程,更注重对整个历史教育,教学活动进行综合性研究, 探索历史教育,教学现象及其客观规律,揭示历史教育,教学过程中的矛盾 和心理因素,说明历史教育,教学的德育,智育,体育,美育作用及其相互 关系,帮助人们了解和掌握历史教育,教学的基本理论和实践,创造性地处 理历史教育,教学中的各种问题,促使历史教育,教学工作朝向科学化和现
代化发展. 历史教育的信息渠道,除了学校之外,确实还有来自社会的和家庭的两 条渠道,对这两条渠道当然也需注意研究.但是,可否由此认为历史教育学 就要以学校历史教育,社会历史教育,家庭历史教育为其研究对象呢 如果 这样,其内容未免太泛,也易于游离中心.我们认为,历史教育学的研究对 象仍应以有目的,有计划,有组织的学校历史教育为主,只是不再囿于学校 课堂教学一个方面,也不只限于教学论一个领域,而是以教育总目标为出发 点研究历史教育的整体过程. 历史教育的整体过程,实质上是一个使受教育者全面发展的过程,其中 包括了历史智育,历史德育,历史美育等全部教育活动.历史教育学就是要 以历史教育,教学的全过程作为自己的研究对象.这个研究对象,概括起来, 主要是四大问题:一是为什么教和学,包括历史教育原理,历史教育史,历 史学科性质,历史教育功能和基本任务等研究问题;二是教,学什么,包括 历史教学目标,历史教学内容,历史教学大纲(历史课程标准),历史教材 等研究问题;三是怎么教和学,包括历史教学过程,历史教学原则,历史教 学方法,历史能力培养,历史学习心理,不同类型历史教学(古,今,中, 外,人物史,经济史,文化史,战争史等),历史课外活动,历史教学测量 评估等研究问题;四是什么人来教,包括历史教师素养,历史教师进修等研 究问题.简言之,也就是要研究课程论,教材论,教学论,教师论.这样考 虑,能较为明显地体现出历史教育学所研究的广度和深度,不再像原先教学 法那样把研究对象仅限于教学论一个部分,同时在研究的视角上,更重视和 考虑"为什么"的问题.比如,对历史教育史的研究,主要是为了说明历史 教育在不同历史时期的地位和作用,总结经验教训,懂得为什么要继承和发 扬优良传统,重视历史教育的道理;历史学习心理研究,主要帮助人们对为 什么是这样教而不是那样教,不同年级学生为什么应是这样学而不是那样 学,从心理特点上作出科学的分析;历史课程论的研究,主要是为学科课程 的合理设置提出理论依据,等等.总之,研究对象的扩大,不仅有助于把历 史教育研究建立在教育科学整体及其相关学科的广阔基础上,使之具有全面 的,丰富多采的联系,而且有助于提高历史教育研究的水平和质量,为指导 中学历史教育实践发挥应有作用. 第二节 历史教育学的特点和研究方法 一,历史教育学的特点 当代科学发展呈现两个趋势,一是宏观领域的扩展,即学科之间的高度 综合;一是微观领域的深入,即学科内部的高度分化.这种发展趋势,为我 们开拓历史教育研究的新领域,提供了客观可能性,也为我们应用多视角, 多层次的研究方法,认识更广泛,更深入的研究内容,增进了主体思维性.
客观与主体的双向结合,使历史教育学应运而生.从历史教育学的特点来 说,它是一门边缘学科,其性质属于应用教育理论学科. 1.学科领域——边缘学科. 历史教育学是历史学与教育学(包括其他相关学科)相互渗透,高度综 合的交叉学科,具有"跨学科"和"边缘性"的特点.它以与其关系最为密 切的教育学,心理学作为研究的理论基础和依据.但是,这种密切关系绝非 是"教育学的原则,心理学的名词,历史学的例子",也不是把教育学,心 理学的理论简单地加以凑合,而应当以历史学为主体,以教育学,心理学的 基本理论为主导,综合研究构成历史教育,教学活动多种因素的内在关联, 有历史教育的基本概念和基本原则,适合于历史教育的理论系统,并具有鲜 明历史学特点.教育学,心理学侧重于从宏观角度研究一般教育和心理规 律,原理和方法.历史教育学则是从宏观领域着眼,依据历史学科自身的特 点,功能,具体探讨历史教育,教学的现象,规律,原理和方法,揭示历史 与教育之间的内在联系,包括教育,教学内容的科学化,教育,教学过程的 最优化,为提高历史教育,教学的质量和效率,促进历史教育,教学改革的 深入发展,发挥理论指导作用.也就是说,它立足于教育总目标的基础上, 以提高人才素质为出发点,多视角地考察历史教育,教学中的宏观,微观诸 问题,并以此探索一个中观研究的层次,更有效地沟通教育基本理论,一般 原理和历史教育实践的脉络,即普遍性中的特殊性问题.比如,教育目的与 历史学科的教育目的,德育与历史学科的思想政治教育,教师素质培养与历 史教师的素质要求及培养;教学论与历史学科的教学论,课程论与历史学科 的课程论;教育史与历史学科教育史,教育评价与历史学科学业评价,教育 比较与历史学科教育比较,教育技术与历史学科教育技术,教育心理与历史 学科教育心理,等等.不仅如此,历史教育学还将交织着心理的,生理的, 逻辑的和社会的种种特征. 建立在上述思维方式上的历史教育学,其明显作用有三点:一是有效地 克服了学科教育研究的单一性,目标范围的狭隘性,方法与原理脱离的局限 性;二是大大拓宽了学科教育研究的视野,有助于从教育的整体性上,多层 次多侧面地来思考学科教育的地位及其相应的教育,教学原则和方法,充分 发挥学科教育的社会功能,以适应社会政治,经济发展的需要;三是清楚表 明了历史教育学与相关学科的联系和区别,既要充分体现历史学科的独有特 点,发展规律及最新成果,也要反映教育科学共有的基本原理及其新兴理论 成果,有助于学科之间的渗透与融化,更好地发挥各自优势,以使两者互为 补充,相得益彰. 2.学科性质——应用教育理论学科. 历史教育学既是一门应用教育理论学科,又是一门实践性很强的学科, 加强理论联系实际,仍是历史教育学必须遵循的原则.因此,深入中学实际, 开展教学实验,总结优秀教师经验,应当成为研究,建设历史教育学的源泉
和出发点.但我们也不能因为强调实践而否认理论的重大作用.究竟怎样看 待理论与实践的关系,目前认识并不一致.有人认为,以往的历史教学法之 所以不受师范生和中学教师的重视,原因在于过于理论化,缺少实践性,人 们学了教学法并不能解决现实中的实际问题.他们主张在历史教育学中削枝 强干,淡化理论,注重实践,突出应用.这不仅涉及对原有历史教学法积弊 的看法问题,也关系到对历史教育学性质的认识问题.如同上述,历史教学 法的积弊,主要在于缺乏自身的学科理论体系,没有形成一个整体,因而对 日益发展的教育,教学实践,就难以具有普遍指导意义.根据我们现在的构 想,历史教育学要想在教学法基础上得到升华,发展和提高,关键在于搞好 理论建设,符合应用理论要求.我们认为,所谓"应用理论",一是指历史 教育学处于历史学科与教育学科的交界处,它综合这些学科理论,并依靠它 们来解决自己的问题,形成自己独特的历史教育理论;二是指它的理论来自 历史教育,教学实践,又反映在指导历史教育,教学实践上,并以此检验它 的理论价值.只有这样认识,才能帮助我们正确把握历史教育学的性质特 点. 也有人认为,既然历史教育学是一门实践性很强的学科,那么只有等待 中学历史教学改革搞好了,教学经验积累了,历史教育学的建设才会具备坚 实的基础.这种看法有失偏颇.实践经验固然重要,但也要看到理论的超前 作用.将具体的个别的实践经验,经过去粗取精,由表及里,提炼加工为科 学理论,当然是历史教育学的一项重要任务,然而理论的超前性又能促使实 践朝向新的目标作出努力,这同样是历史教育学的一项重要任务.我们认 为,没有历史教育的理论,就不会产生历史教育的实践活动.理论是一整套 相互联系的概念,定义和命题,为人们了解现象的内部关系,帮助人们解释 现象,预测将要发生的现象提出系统的观点.理论具有综合信息的作用,具 有解释和预测的功能,具有推广的作用. 事实业已表明,当代一些国家的学科教育,教学之所以能有迅猛的发 展,并不是单靠自发的实践取得的,而是和先进的教育理论与思想主张分不 开的.譬如,布鲁纳提出的结构主义教育理论,在教学方法上提出的教师要 引导学生主动地通过发现来掌握规律性知识或知识基本结构的主张(即"发 现法"),促使当时美国的学校掀起了一场教育改革热潮;原苏联的赞可夫 通过对教学中掌握知识与发展能力统一规律的全面研究,提出"教学与发 展"的理论,对改革教学,培养学生能力曾产生了很大的影响.由此可见教 育理论对于教育实践的指导意义是何等的重要.教育理论应该为教育实践开 辟道路,这也是历史教育学应该具有的特点和作用. 二,历史教育学的研究方法 历史教育学与其他教育科学一样,在理论联系实际原则的指导下,采用 观察法,调查法,实验法,个案研究法等研究方法. 观察法是被观察对象处在自然状态下,由研究者通过眼看,耳听,手记
直接观察对象的言语,动作,表情等外部表现来收集材料的方法.它是历史 教育研究的一种最简便而又常用的方法.观察法与日常的随意观察是不同 的,它是有目的,有计划,有中心的观察活动.观察法既可用于课堂教学, 也可用于课外活动;既可观察教师的教,也可观察学生的学,或者包括教与 学两方面;既可观察群体,也可观察个别.观察的成效如何,很大程度上取 决于观察前的准备工作.它主要包括确定目的,中心和范围,拟订计划与步 骤,对所观察对象的一般了解,观察标准的统一等.在观察中,要善于抓住 现象中所需要观察的事实和材料,并发现各种现象间的联系,及时作好全面 记录.观察后,要集中,分类和整理材料,进行分析,写出报告. 调查法是研究者有计划地通过亲身接触和广泛了解(包括口头或书面 的,直接或间接的),比较充分地掌握有关教育,教学实际的历史,现状和 发展趋势,并在大量掌握第一手资料的基础上,进行分析综合,找出某些带 有规律性的结论,以指导以后教育,教学实践活动的一种基本方法.调查法 一般是在自然的过程中进行的,通过访问,座谈,问卷,测验和查阅书面材 料等方式去搜集反映研究对象的材料.调查法的一般步骤是:①准备阶段. 选定调查对象,确定调查范围,了解调查对象的基本情况,研究有关理论和 资料,拟定调查计划,表格,问卷,谈话提纲等,规划调查的程序和方法, 以及各种必要的安排.②进行阶段.按计划开展调查活动,通过各种方式搜 集材料.③结束阶段.整理材料,包括分类,统计,分析,综合,写出调查 研究报告. 实验法是研究者根据研究目的,人为地改变或创设一定的教育,教学环 境和条件,让一种或几种教育,教学因素发挥作用,使之产生某种教育,教 学现象并通过对这些现象的观察,记录,分析,揭示出其原因和规律,得出 事物之间的必然联系的一种研究方法.其基本特征是实验前先对研究课题提 出设想(理论假设),实验中严格控制各种条件,以及实验结果的重复验证. 实验法既可用于教育体制改革,也可用于历史课程设置的变化,历史新教材 的试用或历史教学方式方法的效果等.实验法的组织形式一般分三种:①单 组形式.就一个组或班进行实验,观察施加某一实验因子与不施加实验因子 或在不同时期施加另一实验因子,在效果上有何不同.②等组形式.即选择 两个在各方面条件相似的班或组作为实验对象,一个班或组称为实验组,施 加一定的实验因子,另一个班或组称为对照组,作为对比的标准,不施加类 似的实验因子,然后测量和比较两个班或组的成绩,通过比较以确定该实验 因子所产生的影响,得出研究的结论.③循环形式.即把几种不同的实验因 子,按照预定的排列顺序,分别施加在几个不同的班或组,然后将各班或组 对因子所产生的变化或效果加在一起,进行比较,得出实验的结果.这种组 织形式的最大优点是不受所选择班,组的原有条件必须十分相似的限制,只 要具有两个以上的实验因子,便可自由选择相应数量的实验班,组,而且比 较可靠,精确.实验法进行的步骤是:①确定实验方法和组织形式,拟定实
验计划.②根据实验目的,拟定测验题目,准备用具,记录表格,统一标准, 拟定记录方法,符号等,设法控制实验因素,使重要因素不变或少变.③在 实验过程中要作精确而详尽的记录,在各阶段中要作准确的测验.为了排除 偶然性,可反复实验多次.④处理实验结果.考虑各种因素的作用,慎重核 对结论,力求排除偶然因素的作用. 个案研究法是对个别的,典型的人或事进行深入具体研究的一种方法. 它也可以通过若干个个案研究,从中进行比较,找出规律性的东西,以指导 工作.个案研究所用的具体方法随研究的目的和研究对象为转移,一般常同 典型调查结合进行.其步骤为:进行了解,确定个案研究对象;进行观察, 调查,收集资料;进行个案分析研究,写出分析报告.个案研究应注意以下 几点:①研究对象的选择,必须具有典型性.②做好材料的积累,必须较全 面地记录关于研究对象的个案材料.③对获得的资料作出分析和解释,并根 据实际需要提出建议和改进措施. 在历史教育学的研究中,科学地解 决历史教育,教学问题,不仅要求善于运用适当的,具体的研究方法,从历 史教育学的特点来看,还要求重视抓好下述四点: 第一,要认真学习,研究当今国内外的新兴教育科学理论.由于历史教 育学是一门边缘学科,处于历史学与教育学,心理学等学科的交界处,并综 合运用这些学科理论来解决自己的问题,形成自己独特的历史教育理论,因 此,只有认真学习,用心研究当今教育和教学理论的新成果,密切联系历史 学科的实际需要,经过去粗取精,加工提炼,为我所用,才能建立新的历史 教育学理论. 第二,要重视研究心理学和教育心理学.现代教育科学的发展正在越来 越多地依赖于心理学的发展,心理学的研究成果已经成为教育和教学理论发 展的重要基础与前提.整个教育科学的研究都离不开对人的心理现象的研 究,历史教育学自然也离不开对学习对象的心理现象的研究.譬如,青少年 应在什么年龄阶段学习什么历史知识,学习多少历史知识,教师应取什么教 学方式方法,应对学生提出什么要求,学生如何学习历史,以及学习兴趣, 动机的形成,智力的发展,能力的培养,思想品德的提高等等,无一不涉及 学生,教师的心理问题,这些都要以心理学和教育心理学的理论,知识,方 法进行研究,认识学生掌握知识和形成技能的心理规律,历史教育同受教育 者的心理发展的相互关系,从而作出科学的回答.历史教育,教学和心理学, 教育心理学本来就存在十分密切的关系,只是在过去并未引起人们的足够重 视,所以强调指出心理学和教育心理学对于历史教育学的重要性是完全必要 的.事实也告诉我们,当今世界上提出的一些新的教育,教学理论和方法都 是建立在心理研究基础上的.赞可夫,皮亚杰,布鲁纳的教育,教学改革思 想和主张之所以受到人们的重视和赞赏,并被吸收或引用,原因之一就在于 这些研究充分注意了人的心理发展并以心理学理论作为依据,从而不同程度 地促进了教育理论和教育实践的发展.可见,历史教育学的学习,研究只有
与心理学特别是教育心理学的研究紧密结合在一起,才有可能取得预期的成 果. 第三,要积极创造条件开展教学实验.教学理论来源于教学实践,但具 体的教学实践并不等于教学理论.为了研究实践中提出的新问题,力求从理 论上给予阐述,就必须明确提出研究课题,积极开展教学实验.同时,历史 教学的种种原理,原则,方法正确与否,效果如何,也必须接受教学实践的 检验,而教学实验中所取得的大量数据材料最能说明问题,又是阐明和发展 理论的可靠依据.理论对实验起着指导和设计作用,实验对理论起着鉴别和 发展作用.因此,提倡积极创造条件,开展各种形式的教学实验,认真研究 教学中的新问题,是学习研究历史教育学的重要方法,也是不断提高历史教 育学科学水平的重要保证. 第四,要以马克思主义认识论和唯物辩证法为指导.马克思主义是历史 教育学的指导思想,也是学习,研究历史教育学的指导思想和理论基础.历 史教育学所要揭示和探索的历史教育,教学现象及其规律,从哲学的角度来 看,虽是一种特殊的认识规律,但这种特殊性又寓于一般性之中,马克思主 义的辩证唯物主义认识论将指导我们正确地去分析,把握它.应当说,历史 教育学的研究,在科学方法论上的突破比某一具体教学方法的改革更具有根 本性意义,因而也更有价值.这种突破应主要体现在研究上的整体性,联系 性,动态性,发展性和高度综合性,以使研究工作更趋系列化和科学化.同 时,这种突破又将会促使具体教学方法改革的深入发展.而要做到这一点, 马克思主义唯物辩证法是指导我们研究工作的方法论基础.
第二章 我国历史教育发展概述 第一节 古代的历史教育 一,萌芽阶段的历史教育 人类为了求得与大自然的和谐,为了求得自身的生存与发展,从一开始 就是以群居的方式生活着,劳动着.在大自然面前,单个人的力量实在太小 了,只有依靠群体的智慧与力量才可能生存.因此千方百计地巩固自己赖以 生存的群体,对每个人都具有头等重要的意义. 教育就是巩固和发展人类群体的一种重要文化行为,或者说是一种重要 的社会活动.原始社会的教育大致具有两大内容:一是传播生产知识和生产 技能,二是传播社会生活经验.社会生活经验这一内容是十分丰富的,它包 括思想观点,行为规范,道德标准,先辈的英雄业绩,群体的发展概况等等. 不难看出,原始教育中已出现了历史教育的萌芽.这既说明历史的古老,同 时也说明了历史教育之重要,它关系到人类的生存与发展. 当然,这时的历史教育还是极其原始的,没有学校,也没有历史教师. 如果说生产技术教育主要是在生产过程中进行的,社会生活经验的教育则往 往是在篝火边,或者在某一严肃的仪式上进行的.在这种教育中,充满了老 一辈对后代的希望,希望他们能像祖先一样勇敢聪敏,维护群体的团结,晚 辈也盼望能像先辈一样创造出英雄的业绩.每当这种生动的叙述达到高潮 时,他们便会歌唱,舞蹈,情绪十分激烈.这种原始时代的历史教育,我们 在《诗经》中还可找到痕迹,如《绵》,《生民》,《公刘》. 我们不妨把这一时期的历史教育称为广义的历史教育,后来的专门性的 历史教育,就是从这广义的历史教育发展,演变而来的,并且这种广义的历 史教育一直广泛而持久地延续着,直到今天它仍然在发挥着作用,尽管它的 重要性已经远远不及原始社会阶段了. 二,发展阶段的历史教育 中国有文字记载的历史始于商朝,这是因为商代的史官最早用文字在龟 甲与兽骨上刻写下了商人的社会生活情况,为我们留下了极其珍贵的文字资 料.从此以后,朝朝设史官,代代有记录,从未终断.统治者非常懂得历史 学在巩固其统治方面具有十分独特的作用.他们不仅重视历史著作的编撰工 作,也十分重视历史教育.其实这两者也是无法分开的,编写历史著作就是 为了达到教育的目的. 商,周时代的史官也就是历史教师,他们担负着教育贵族子弟的任务. 这就是所谓的"学在官府","以吏为师".可以认为,此时已经出现学校 这样的机构了,历史也成了学校教育中的重要内容. 春秋战国时期,奴隶主阶级的统治瓦解了,文化教育因此得到了解放.
以孔子为代表的一批教育家纷纷兴办私学,从此,学校教育开始走向民间. 孔子是最早的历史教材编订者,也是最早提出一系列教学方法的教育家. 《诗》,《书》,《礼》,《易》,《乐》,《春秋》古称六艺,曾为孔子 删定,并被定为教育子弟的教科书.《书》即《尚书》,是一部历史文献的 汇编,《春秋》是鲁国的历史记录,这两部书可说是我国最早的历史教材. 庄子在《天下篇》中说:"《书》以道事","《春秋》以道名分".由此 可知,孔子以《书》与《春秋》传授弟子,具有十分明确的思想政治目的, 即向年轻的一代灌输统治阶级的政治思想和道德准则,为统治者培养人才. 有教学任务,又有教材与教法,应该说,历史教育已初具规模了. 自战国以后,中国进入了封建社会阶段.发达的封建经济与封建政治, 向教育提出了更高的要求,对历史教育也格外重视了.秦汉时期,政府设立 了"掌通古今"的"博士"官,汉武帝时,董仲舒提出了"罢黜百家,独尊 儒术"的主张,把《诗》,《书》,《礼》,《易》,《春秋》尊为五经, 更置五经博士,从而出现了许多专治《春秋》和《尚书》的学者.讲《春秋》 与《尚书》等书成为他们教育国学弟子的教科书.从此以后,我国教育渐渐 以儒学为宗,教材也都以经学为主,因而在教育中就出现了经史不分的现 象.可以认为这是对孔子《尚书》,《春秋》的继承.这时的教育,"史" 是为"经"服务的,是为了说明"经",讲解"经"的.这种经史不分的现 象,仍然反映了统治阶级的意图,用历史教育来为其政治服务. 魏晋南北朝时期,是一个分裂动荡的时期,同时也是一个思想比较活跃 的时期.两汉以来的正统儒家思想受到了冲击.在目录学的分类上,出现了 经,史,子,集四大门类.南朝的宋文帝在京师就设立了玄,儒,文,史四 个专科学校.由此可知,历史学已不再是经学的附庸,在分科教授和分科研 究上都开始独立发展起来,其独特的社会功能也越来越被人们认识. 隋唐是中国封建社会的鼎盛时期,随着经济的繁荣,政治的发展,文化 教育也呈现出一片繁荣兴旺的景象,历史家得到了进一步的重视.唐太宗李 世民就说过:"以铜为镜,可以正衣冠.以古为镜,可以知兴替.以人为镜, 可以明得失."可以说,"以古为镜",是统治阶级长期以来的共同认识. 由于李世民对历史的重视,唐代的历史研究和历史教学空前活跃,成就显 著. 虽然在魏晋南北朝时期,历史学和历史教育一度取得独立的地位,但是 在为统治阶级服务这一点上,与过去的经史不分并无本质的差异.因而到唐 朝时,又回到了经史结合的老路上,人们仍然是通过治经来获得历史知识 的.唐朝时把《周礼》,《仪礼》,《礼记》,《春秋左传》,《春秋公羊 传》,《春秋谷梁传》,《易》,《书》,《诗》并称"九经",列为中央 及地方各级学校的教科书,在科举中,也有"三传"及史科二科. 到宋代,教育事业有了较大的发展.这一方面表现为教育的内容更丰富 了,在唐朝"九经"的基础上,又增加了《论语》,《孝经》,《尔雅》,
《孟子》,合成"十三经",除此而外,还有《律学》,《武学》等.另一 方面表现在出现了许多书院,在书院担任教学的大都是些闻名于世的学者, 如朱熹等人.这些学者不仅学有专长,而且对如何教学也颇多创造,对教育 的发展作出了不少贡献.例如强调个人钻研与相互讨论相结合的教学方法, 这对培养青年人的独立思考能力,养成其相互切磋的良好学风,无疑是大有 益处的.在新增加的一些"教材"中,也包含了不少历史知识.然而宋朝的 统治者和一些学者崇尚理学,不允许青年离开他们给定的轨道思考问题.因 此所谓强调个人钻研,只能是在他们规定的范围里钻研.历史教育仍然未能 摆脱经学附庸的地位.这种现象一直延续到元,明,清三代. 尽管如此,明清时期的历史教育还是有所发展.当时的一些思想家强 调,学生既要读经,也要学史.明末清初学者陆世仪规定,15 岁以前主要是 读经书,15 岁到 25 岁,除读经书理学外,还要学历史典章制度,25 岁到 35 岁读"二十一史"及典章律令,经济类的书.清朝时,还把"二十二史", "三通",《资治通鉴纲目》等史书列为教材.清代的书院也比较重视历史, 强调要学《史记》,《汉书》等. 我国的历史学的研究和教育可以说始终未终断过,这对我们民族文化的 延续,对我们民族的心理与精神的形成,对我们民族能涌现出大批杰出人 物,都有着十分重要的作用.英国著名学者李约瑟在《天朝技术与思想》一 文中说:"中国的'科学之王'既不是神学,也不是物理学,而是历史." 我国古代的历史教育虽有它的合理部分和积极的意义,但总体来说,是 为了维护封建统治,是宣传正统观,宿命论的.到了封建社会的晚期,这种 历史教育更成为社会进步的一种阻力了.因此在 19 世纪末期以后,新兴资 产阶级在反对封建专制统治的斗争中,对封建教育和历史教育都作了猛烈的 抨击,并提出了一系列的改革性思想和主张,这对历史教育的资产阶级近代 化起了奠基作用. 第二节 近代的历史教育 19 世纪末 20 世纪初,随着近代中国的政治和经济的发展,我国的教育 也开始向资本主义教育过渡.历史教育也在这个时期完成了近代化的进程. 著名的维新派学者康有为,梁启超是这一时期的代表人物.他们关于历史教 育的思想与主张,对后世产生了巨大影响. 1898 年 7 月,康有为在 《请开学校折》一文中提出,各乡应设乡立小学, 学制为 8 年.开设的学科主要有文,史,算学,舆地,物理,体操,歌乐. 各县应设县立中学,学制分初等科 2 年,高等科 2 年,也设有独立的历史学 科.历史作为独立的一门课程列入普通教育,并定为中小学必学课程,这是 中国教育史上的第一次. 梁启超也很重视历史学和历史教育.在 1902 年的《新史学》一文中,
他明确指出史学是"最博大,最切要的学问",能起到"国民之明镜", "爱 国心之源泉"的作用.他认为学习本国史实为全国人民刻不容缓的大事.梁 启超在比较了中西历史教育之后,列举中国历史教育之六大弊端:"知有朝 廷而不知有国家"; "知有个人而不知有群体"; "知有陈迹而不知有今务"; "知有事实而不知有理想"; "能铺叙而不能别裁"; "能因袭而不能创新". 因此,他认为"史界革命不起,则吾国遂不救".于是他高举着社会进化论 的大旗,走上了改造历史教育的道路. 梁启超按照社会进化论的观点,把人类社会看成是运动,发展的,其中 又有可以探究的公理,公例(即历史哲学),即含有社会发展的普遍规律. 这一论点的提出,是他对近代历史学,也是对近代历史教育的一大贡献.进 化论的历史教育观影响了整整一代人的观念,成为历史教育近代化的思想武 器.20 世纪初期出版的历史教科书和历史教育专著,几乎都持这一观点. 从严格的意义上来讲,封建的历史教学,是没有专门的教科书的."二 十四史"和《资治通鉴》等著作,是供一切人阅读的史籍,而不是专供教学 用的课本.梁启超在历史教科书的编撰方面,也作了开拓性的研究.在《中 国历史研究法》一书中,他提出以下几条原则:一要考虑编著历史书是"供 何等人读的";二要以"生人本位的历史代死人本位的历史";三要对史学 范围重新规定;四是编撰务求客观;五是结构务求精悍.1922 年,他在中华 教育改进社历史教育组会议的提案——《中学国史教本改进案并目录》中, 提出了教科书的改造方案,并附有 200 课目录.从目录可以看出,他试图用 文化史代替政治史,用纵断史代替横断史,并将本国史分成年代,地理,民 族,政治,社会及经济和文化六大类. 梁启超又是近代教育史上最早提出各科教学法的教育家.他在批判封建 的教学法的同时,又介绍了西方进步的教学法.他本人教学实践的时间不 长,却极其重视教学方法的改革.其教学方法概括起来主要有以下几类: (1)以"趣味"组织教学.梁启超宣称"趣味就是一切,一切为趣味", 尽管有失偏颇,但其方法无疑是正确的. (2)"海潮狮吼"式讲授法.也就是古今中外广征博引的教学方法. (3)札记批答法.梁启超要求学生多读书,作札记,然后由他批答,借 此提高学生的读书能力和独立思考能力. (4)师生共同研究法.即运用师生共同讨论的方法来培养学生的能力. 梁启超以社会进化论为武器,对中国封建历史教育进行了全面的改进. 概括起来大致有这几方面:第一,对历史研究与教育目的确定了新的认识; 第二,初步确定了近代历史教科书编写的宗旨和内容;第三,初步形成了科 学的教学方法;第四,教学心理研究受到了一定的重视.应该说,这些都反 映了近代资产阶级反封建的进步要求,从而促进了科学与民主的发展. 第三节 现代的历史教育
"五四"运动以后,马列主义传入中国,从此,历史学的研究和教育也 开始发生了重大的质的变化,唯物史观渐渐代替了社会进化论,开始了对封 建史学更为彻底的荡涤. 毛泽东十分重视历史教育.他在 1938 年的中共六届六中全会上,号召 "一切有相当研究能力的共产党员","都要研究我们民族的历史".他批 评说:"不论是近百年的和古代的中国史,在许多党员的心目中还是漆黑一 团."①毛泽东的主张和意见对历史教育产生了十分深远的影响. 1944 年,中共中央西北局宣传部,陕甘宁边区政府教育厅规定了各中 学,师范 3 年(6 学期)的教学科目和上课时间,其中"史地"列入第一至 第四学期开设,每周 3 小时.第一学期教鸦片战争以前的中国史,第二学期 教近百年中国史,着重"五四"以后的现代史,外国史仅于两学期中取必要 者教授,教科书由专人编撰. 解放战争时期,为培养大批各种知识分子,以适应革命形势发展的需 要,解放区各类学校都对原有课程加以调整或改革,采用了新的政治,常识, 国文,中国近代史教材.这时期,历史教学在进行历史唯物史观教育方面发 挥了独特的作用,争取了大批知识分子为人民的解放事业服务. 历史教育的指导思想与教学内容变化了,教学方法也必须相应变化. 1929 年 12 月,毛泽东就曾提出 "十大教授法".中共中央政治局 1941 年 12 月 17 日通过的《中共中央关于延安干部学校的决定》中指出:"学生的是 否真的领会(理解,认识,懂得),是以学生的是否善于应用为标准.这里 所说的应用,是指用马列主义精神与方法去分析中国历史与当前的具体问 题,去总结中国革命的经验,使学生养成这种应用的习惯,以便在他们出校 后善于应用马列主义的精神与方法去分析问题与指导实践."在教学方法 上,"应坚决采取自发的,研究的,实验的方式,以发展学生在学习中的自 动性与创造性,而坚决废止注入式的,强迫的,空洞的方式". 新中国成立以后,马克思列宁主义指导下的历史教育,成为社会主义教 育的一个有机组成部分.但是,40 多年的历史教育工作也经历了一个曲折, 复杂的发展过程.它大体可分为五个阶段. 第一阶段从 1949 年到 1952 年. 根据《中国人民政治协商会议共同纲领》规定的"应以提高人民文化水 平,培养国家建设人才,肃清封建的,买办的,法西斯主义的思想,发展为 人民服务的思想为主要任务"这一任务要求,历史教育出现了较大变动.在 课程设置上,规定从初一到高三普遍设中外历史课,高中二年级增设中国新 民主主义革命史,每周 3 课时.因为还来不及编写新教材,暂时选用了一些 基本上符合马克思主义观点的历史书籍,或是老解放区的历史课本,如初一
①
《毛译东选集》第 3 卷,人民出版社 1966 年版,第 755 页.
就是选用老解放区叶蠖生编的《中国历史课本》,高一选用的是范文澜编的 《中国通史简编》的节录本.这些暂用教科书虽有头绪多,过于抽象等缺点, 但与旧教材相比,却有本质的区别:①它以科学的历史知识对学生进行辩证 唯物史观和爱国主义教育;②引导学生从社会发展规律中,认识社会主义一 定胜利,资本主义必然灭亡的真理.这一阶段还加强了师资队伍的建设,一 方面加紧对新师资的培训,另一方面对原有的历史教师进行马列主义的再教 育.通过这几年的努力,为进一步改进历史教育奠定了初步的基础. 第二阶段从 1953 年到 1957 年. 这一阶段调整了课程设置,加强了教学的计划性,编出了新的历史教科 书,也开始重视历史教学法的研究. 1953 年,确定初一,初二(上)学世界古代史,初二(下)和初三学中 国古代史,高一学世界近代史,高二(上)学苏联现代史,高二(下)和高 三学中国近现代史.这样安排的不科学性是显而易见的,因此到 1955 年改 为:初一学中国古代史,初二学中国近现代史,初三学世界历史,高一学世 界近现代史,高二学中国古代史,高三学中国近现代史.这一阶段仍然是每 周 3 课时.这样的安排既保证了初中,高中两个阶段历史知识的完整性,延 续性,也兼顾到了毕业生升学和就业的需要.高二,高三再学一遍中国史, 这是符合中国人应该多了解中国历史的需要的. 根据毛泽东的"所谓教学改革,就是教学内容与教学方法的改革"的精 神,中央教育部责成人民教育出版社着手编写中学历史教学大纲,教科书和 教学参考书.经过 3 年的筹备,在 1956 年开始在全国使用新的教学大纲, 教材和教学参考书(高中现代史教学大纲和教材到 1958 年春才出版).这 套教学用书在思想性,科学性和编写方法等方面均达到较高的水平,对提高 教学质量起了重要作用. 在当时学习苏联教育理论和教学经验的大背景下,我国翻译出版了一批 原苏联的历史教学法专著与论文,这对中国的历史教学法研究产生了十分重 要的影响.在这个基础上,高等师范院校历史系科先后开设了历史教学法的 课程. 第三个阶段从 1958 年到 1966 年. 这一阶段的历史教育,在极左思潮冲击下,受到了很大的摧残.在所谓 "打倒帝王将相,打破王朝体系"和"厚今薄古"的口号声中,教学内容遭 到了无理的"砍,换,补",古今中外历史比例严重失调.更有甚者,有的 以冶炼史,植棉史,阶级斗争史代替通史.在教学方法上过分强调学生为主, 抹煞了教师的主导作用,以所谓辩论课,访问"四老"(老干部,老红军, 老工人,老贫农)来代替课堂教学. 1960 年,教育战线着手纠正"左"的偏差,明确指出学校工作应以教学 为主,课堂教学是教学的主要形式,教师必须充分发挥主导作用.但为时不 久,一股教育必须"彻底改革"的浪潮再度兴起.在学制要缩短,课程,教
材要精简的呼声中,历史教育的地位每况愈下.每周课时先前已由 3 节改为 2 节,这时又进一步削减.如 1965 年确定初二学中国古代史,初三学中国近 现代史,每周都为 2 课时;高三学中国现代史,每周 1 课时.世界历史的内 容全部被砍掉了. 第四个阶段从 1966 年到 1976 年,即十年动乱时期. 这一阶段在极左路线指导下,教育事业遭到空前的浩劫,历史教育被摧 残得更为严重,一张"封,资,修"的封条,迫使全部历史课停止开设.后 来虽逐步恢复,但其内容已遭阉割.教师被迫讲述儒法斗争史,农民战争史. 教学方法上则否定课堂教学,把"开门办学"当成唯一的教学途径. 从 1958 年到 1976 年近 20 年的时间里,历史教育基本上是不存在的. 这不仅是历史教育本身的灾难,更是这一时期成长起来的青年的灾难,他们 所学的历史知识或者是空白,或者是被歪曲了的. 第五阶段从 1976 年到现在. 这一阶段是中学历史教育开始空前繁荣活跃的时期. 1978 年国家颁布了 《全日制十年制中小学教学计划》 (试行草案)和《中 学历史教学大纲》(试行草案),同时出版了全国通用的中学历史教材(试 用本)和教学参考书.这套教学用书促使中学历史教育重新走上了正确的轨 道,但长期以来的"左"的影响尚未得到彻底清除.这时的教学计划与 1963 年相比也略有变化,初一学中国古代史,每周 3 节,初二学中国近现代史, 每周 2 节,高一学世界史,每周 3 节. 1981 年 6 月,教育部又颁布了 《全日制六年制重点中学教学计划试行草 案》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》.11 月,修订出 版了新的历史教科书. 但是我们应该客观地看到,30 多年来,我国历史教材几经改写,基本上 是在第一,二套教材的基础上进行修订,除个别史实和史观随史学界研究的 深入而有所变化外,从内容到形式并无多大变化.这种现象一直到 1991 年 才开始有所突破,中学历史教师多年盼望的一纲多本的局面终于出现了.近 年来北京,上海,广东,四川,浙江等地都编写了新的教材,从内容到形式 都有了很大的突破.各地的教材还有一个特点,即力求能符合当地的经济, 文化水平.当然,这些教材还有一个不断修订与提高的过程.这里值得一提 的是,上海与浙江等地还分别编写了《社会》教材,它包容了历史,地理, 政治几门学科. 一纲多本的出现,大大推动了对历史教材的研究,各地都发表了不少文 章来探讨教材的编写问题,并组织了新教材的试教与讨论,设立了有关的研 讨班. 中学历史教育的另一个新气象,就是对历史教学过程的探讨研究空前活 跃.1982 年秋,《历史教学问题》杂志提出了"上好一堂中学历史课的标准 是什么"的专题讨论,历时一年多,引起了全国历史教育工作者的兴趣.这
次讨论发动面之广,时间之长可以说都是空前的. 在这个时期还成立了全国历史教学研究会,各地又纷纷成立了地方研究 会,每年都确定专题进行讨论.它推动了历史教学理论的研究,也推动了身 在第一线的历史教师的实践,不仅出现了许多高质量的论文及专著,还出现 了一些教学流派.如图示历史教学法就是近些年出现的一个引人注目的新流 派.1984 年在大庆召开了全国性的图示教学法研讨会,会后由人民教育出版 社出版了论文集,江西教育出版社也搜集了不同风格的图示集册出版.又如 历史美育,这是中学历史教育中的一个新的课题,大约在 80 年代就有学者 与教师涉足于此,开始探讨与研究.我们认为,把美感教育列为历史教育的 主要目标之一,这个提法十分必要,至于如何建立一套系统的理论尚有待大 家努力.随着教学理论研究的深入,教学实践的发展,人们对怎样才算是一 节好的历史课的认识也在不断提高.
第三章 历史教育的价值论 和基本任务 第一节 历史教育的价值论 教育的价值在横向上涉及多种因素.从教育与自然,社会,思维三个不 同领域的关系出发,它可以划分为多方面的价值.从教育发展的纵向分析, 它又包括若干不同的层次,因此是一个多元多级系统. 历史是一门具有综合性特点的学科,这个特点决定了历史教育具有多方 面的价值.概括地说,大致有如下七个方面. 1.科学价值. 每一门科学都有自己特殊的研究对象和领域,反映着该领域内的客观规 律,从而使它具有一定的科学价值.历史是研究人类社会发展过程及其规律 的科学.历史教育的科学价值在于通过历史发展的具体历程阐述人类社会发 展的多样性与统一性,揭示历史发展的普遍规律,共产主义的必然趋势,使 人们树立起对历史发展的科学认识. 2.政治价值. 任何一个自立于世界民族之林的民族,都具有自己民族的精神和传统, 都对世界文明作出过贡献.历史教育,尤其是本国史教育,通过叙述民族形 成和发展的历程,对世界文明发展的贡献,能够形成民族意志,振奋民族精 神,弘扬民族传统,增强民族自豪感和民族自信心,这就是它的政治价值. 19 世纪,历史在欧洲学校课程中占有重要的地位,一个重要原因就是出于民 族主义的强烈呼声.今天,几乎所有国家都把本国史的教育放在学校教育的 重要地位,反映了历史教育的重要的政治价值. 3.理智价值. 17,18 世纪,许多教育先驱者都强调历史学科的重要性,其中一个重要 原因是历史教育对提高公民素养所具有的理智价值.夸美纽斯在《大教学 论》 中说: "熟悉历史是整个人生的教育中最重要的因素, 是他终身的眼目. " 洛克强调历史是"持重与公民知识的主宰".卢梭则把"历史"作为爱弥儿 "第四时期"教育的最重要的学科.在今日,历史知识作为国际化时代公民 的基本素养,历史教育通过对世界各国各时代社会生产,生活方式,思考方 式,文化传统,风土人情和交往关系的介绍,加深学生对世界多元文化的理 解,开拓国际视野,培养适应国际化社会的公民素养,具有重要的理智价值. 4.伦理价值. 从古到今,历史向来被作为道德教育的手段加以利用.赫尔巴特强调历 史学科是陶冶道德品性的重要手段.杜威认为历史是"永恒的建设性的道德 遗产","历史教学将发挥最自然的伦理价值".在这方面,历史首先有丰 富的内容,历史上优秀人物的高贵品质,高尚情操,坚强意志,良好性格,
都能给人以教育.其次,历史不是用说教的方式强加于人,而是通过生动, 具体,形象的人和事去感染,熏陶,潜移默化地起作用,对于学生人格的形 成具有独特的作用. 5.借鉴价值. 历史被认为是一面镜子,是国情学,世情学.马克思说历史有时有惊人 的相似之处,通过历史事件和历史人物的某些相似性,会给后人一种启迪, 从中吸取经验教训,作为借鉴.历史的这种借鉴价值在世界各国具有普遍 性.我国历来有"以史为鉴"的传统.例如以人心向背的巨大历史作用,得 出"水能载舟,亦能覆舟"的教训;以勾践和夫差的兴衰更替,得出卧薪尝 胆,发愤图强的必要;以官渡,赤壁,淝水等战役,得出骄兵必败的规律; 以商纣与唐太宗等对批评的不同态度及其结果,得出"忠言逆耳利于行"的 经验,等等.历史的借鉴价值有不同层次.借历史归纳出一句格言,借历史 说明一个简单道理,借历史找到一种方法等,这些都属于低层次的借鉴.通 过历史分析过去,理解今天,预测未来,从而推导现实社会各种问题产生的 原委及解决的方法,是属于高层次的借鉴. 6.思维价值. 恩格斯在《论马克思的》中说:"历史从什么开始, 思维进程也应从什么开始,而思维进程的进一步的发展不过是历史过程在抽 象的,理论上前后一贯的形式上的反映."这句话说明了历史的逻辑与思维 的逻辑的一致性.这个一致性,使人们可以通过了解历史演进的过程,历史 事件因果关系的分析,历史规律的抽象概括,也就是通过历史教育,培养分 析,综合,归纳,比较,评价等的思维能力,发展智力.随着社会的发展, 历史教育的思维价值越来越重要.著名的教育史家康内尔在《二十世纪世界 教育史》一书中就指出,进入 20 世纪,"历史课也逐渐变得重要起来,它 开始被看作为智力训练的源泉". 7.审美价值. 马克思说:"社会的进步,就是人类对美的追求的结晶.""人也按照 美的规律来塑造物体." ①因此,完全有理由认为,一部人类史也就是美的 发展史.历史是人类生活和斗争的记录,充满了精神文明和物质文明的瑰 宝,历史本身就是一个美的宝库.从人类祖先筚路蓝缕的开辟到现代科学的 巨大成就,从日月河山的壮丽到金字塔,万里长城的雄浑,从古代贤哲的睿 智到民族精英的嘉言懿行,从古拙质朴的石器,陶器,青铜器,到美仑美矣 的雕塑,绘画,诗歌,音乐……自然美,社会美,艺术美无不在历史中流光 溢彩.历史教育过程就是发现美,鉴赏美的过程,同时也为表现美,创造美 提供了条件. 历史教育还可以举出更多的价值,上述七种是历史教育的一些基本的和
①
《马克思恩格斯全集》第 42 卷,第 97 页.
最重要的价值.根据历史教育的多种价值,我们可以得出结论,历史教育对 实现中学教育的培养目标,培养社会主义现代化建设的人才具有十分重要的 作用. 第二节 历史教育中的智育,德育,美育任务 智育,德育和美育是历史教育的三项基本任务.历史教育中的智育包括 传授历史基础知识,发展历史认识能力和培养历史学科基本技能.德育是把 一定的政治思想观点和道德观念转化为学生个体的思想意识和道德品质.美 育是培养学生的历史审美感,审美观点,审美能力,和表达美,创造美的才 能. 历史教育中的智育,德育和美育,在内容上有着特定的内涵,在过程上 有着独特的结构.因此,实施历史教育中的智育,德育和美育,必须根据历 史学科的特点,确定它的基本内容和任务,并根据教育学和心理学规律,探 讨其教育过程的不同特点. 一,历史教育中的智育 1.历史教育中的智育内容. 智育即智能教育,它包括向学生传授系统的历史基础知识,发展历史认 识能力和培养历史学科基本技能三方面内容. (1)历史基础知识.历史是研究人类社会发展过程及其规律的科学,历 史教育中的基础知识由具体的历史知识和规律性的历史知识两部分构成,具 体说包括基本历史事实,基本历史概念和基本历史规律三种. ①基本历史事实.具体,真实的历史事实是构成历史的基本材料,掌握 基本史实是学习历史的基础.历史事实是由一定的人在特定的时间,特定的 空间进行的具体的活动而产生的,因此,历史事实的四个基本要素就是时 间,空间,人物和事件. 历史时间包含三个方面.一是时间的即时性,比如 1911 年 10 月 10 日 爆发了武昌起义.二是时间的持续性,即时间的长短,比如抗日战争发生于 1937 年到 1945 年.三是时间的顺序性,即时间的先后,比如南朝的四个王 朝顺序是宋,齐,梁,陈.在时间的顺序性中,人类历史发展的各个时期, 各个阶段前后相随,紧密联系,构成了历史发展的基本线索,这是一种系统 的历史时间,是十分重要的历史知识. 历史空间分为两种,一种是固定的空间,比如山顶洞人生活在周口店龙 骨山,古代希腊的地理范围.另一种是变化的空间,比如麦哲伦环球航行的 路线,太平天国北伐的经过.后一种实际是历史时间与历史空间的结合,是 一系列按时间顺序排列的历史空间. 历史人物及其活动,历史事件及其进程,是组成历史基本事实的主体.
它们和历史时间,空间都属于具体的历史知识范畴. ②基本历史概念.历史概念是通过抽象的概括而形成的对历史事物本质 属性的反映.掌握历史概念能使学生抓住事物的本质,更准确地理解历史知 识,因而是历史基础知识教育的重要内容.按照历史概念性质的不同,可以 区分为事实性的历史概念和理论性的历史概念两种.事实性的历史概念是对 具体的历史史实的概括,根据其内涵的大小又可分为简单的历史概念和复杂 的历史概念,旧石器,母系氏族,戊戌变法,罗斯福新政等等是简单的历史 概念,原始社会,奴隶社会,新民主主义革命等等是复杂的历史概念.理论 性的历史概念是对历史唯物主义基本原理的抽象概括,如生产力,生产关 系,生产方式,阶级,国家等等. ③基本历史规律.历史规律是历史发展过程中历史现象内部必然的本质 的联系的反映.它指明历史事件的因果联系,历史发展阶段性的内在联系, 乃至于整个人类社会发展的趋势.历史规律是运用分析,综合,比较,概括 等思维形式,经过对历史概念的判断,推理而形成的.例如"农民的阶级斗 争是中国封建社会发展的直接动力"这个规律的形成,必须通过对历次农民 起义的原因,经过,结果,意义等进行分析比较,抽象概括才能得出.历史 规律的教学,从培养学生树立历史唯物主义的立场,观点看,属于德育范畴, 但从历史知识的构成看,又属于历史基础知识的重要组成部分. (2)历史认识能力.历史教育中的智育的一个重要任务是发展学生的智 力.心理学研究指出,人的智力包括观察力,注意力,记忆力,思维力和想 象力等.思维能力是智力的核心,它构成历史认识能力的主要内容.历史教 育的重点是发展学生的辩证思维,发散思维和创造性思维能力. 辩证思维要求在发展变化情况下认识客观事物.历史现象是复杂的,历 史是辩证发展的,只有运用辩证思维才能科学地认识历史,而历史教学又充 满培养辩证思维的材料.例如,为什么奴隶社会中奴隶主残酷剥削奴隶,但 它又比原始社会进步 为什么既肯定元统一中国的作用,又肯定文天祥抗元 斗争的精神 为什么既歌颂郑成功收复台湾,又肯定清政府设置台湾府 为 什么既批判欧洲探险家扩张领土,又肯定他们探索新航路的功劳 ……历史 是发展辩证思维的广阔天地. 思维在探索目标的方向时,既需要集中思维,也需要发散思维,两者相 辅相成.发散思维具有求异,创新的特点,更符合历史多样化的情况,应重 点培养.例如讲历史上的改革和变法,不应只满足于让学生记住有多少次改 革及每次改革的内容,还应引导学生把思维向各方面扩散,引出新信息.教 师要引导学生从不同方面探讨改革的不同情况.一类是适应历史发展,促使 一种社会形态向另一种社会形态过渡的改革.一类是新政权建立后,为恢复 经济,巩固政权进行的改革.一类是统治者为加强统治进行的改革.一类是 统治阶级遇到政治经济危机时,为挽救统治进行的改革.还有一类是逆历史 潮流而进行的改革.这样集中思维与发散思维结合,使学生对历史上形形色
色的变法改革有深入的了解,发展历史认识能力. 创造性思维具有独创性的特点,是智力水平高度发展的表现,它不但是 一种高度发展的认识能力,而且是一种创造能力.历史教育应该而且可以在 培养学生的创造性思维能力上有所作为.例如有一位学生,学习"郑和下西 洋"后,不满足于书本上的知识,深入思考郑和下西洋出发地为什么选择在 刘家港.在教师的帮助下,他从浏河在当时政治,经济上的地位,造船业, 农业的发达,以及地理位置等方面寻找原因,进而提出今天应充分利用这里 的优越条件,使它在发展横向经济联系,开展对外贸易上做出新贡献的见 解.这是将对历史的认识与对现实的认识相结合的创造性思维. (3)历史学科基本技能.历史学科基本技能的培养是智育的另一个重要 内容.这一点在过去有所忽视,当前随着教育的发展,已日益得到重视.因 为技能有助于学生学习能力的发展,有助于更广泛地学习.技能一般分为动 作技能和心智技能,历史学科的技能主要是心智技能,包括下列最基础的几 个方面. ①阅读历史材料的技能.历史知识是史论结合的知识,历史材料既有理 论分析,又有史料引证.教师要引导学生阅读时能分清史实与史论,并抓住 两者的联系. ②整理历史知识的技能.这是以学生的思维为基础的重要的信息处理技 能,主要有归纳历史事实的技能,比较历史现象的技能和分析因果关系的技 能.它们既是一种思维能力,也是一种技能.因为从内部联系看,需要通过 思维分析,但从分析技巧看,需要通过练习形成信息处理的技能. ③编制历史图表的技能.这是动作技能和心智技能相结合的一项技能. 图表有时间带,大事年表,结构表格和形象的示意图等.编制图表既动脑, 又动手,以思维帮助构思图表,又以图表促进思维,是思维与技能的结合. ④表述历史事实的技能.运用口头或书面语言表述历史是一项重要技 能,又称为表达与传递技能.它包括简明地表述历史梗概,形象地,有感情 地表述历史情节,逻辑地,有论据地表述观点,清晰地提出问题和回答问题, 以及编写各种提纲等. 2.历史教育的智育过程特点. 历史教育的智育过程,长期以来,因受传统教学论的影响,以知识传授 为主要目标,因此,其过程特点表现为教师讲授学生接受为主,注重教师讲 得具体,生动,学生记得牢固,全面.历史知识是学习历史的基础,固然重 要,但历史认识能力和基本技能对学生的智能发展更为重要.这些仅依靠讲 授方法是无法形成的. 传统教学论和现代教学论的区别可以概括为一句话:"学会"还是"会 学" 传统教学论以学生掌握的知识量为目标,强调让学生"学会"——听 懂,理解,记住.现代教学论以学生掌握的知识的质为目标,强调让学生 "会 学"——形成认知结构并实现迁移.
依据现代教学论,历史学科智育的最终目的是促进学生认知发展.其过 程是:通过由具体史实的感知形成历史表象;以历史表象为基础,通过思维 形成历史概念及历史概念体系;再以历史概念为基础,经过抽象思维,掌握 历史规律,形成一个完备的认知结构. 上述过程是在教师指导下,学生主动积极的探究过程和发现过程.教师 首先要科学地组织教材,使教学内容是知识简化,结构科学的具有较高概括 性的基本概念和原理体系.其次,要科学地设计教法,教材的呈现程序要有 利于激发学生探究的欲望,教学过程要促进学生主动发现问题,掌握解决问 题的思路,以求融会贯通,举一反三,触类旁通. 二,历史教育中的德育 德育有广义和狭义之分.广义的德育由思想政治教育和道德品质教育组 成,狭义的德育单指道德品质教育.历史教育中的德育是广义范围的,主要 有以下几方面: 1.爱国主义和国际主义教育. 列宁说:"爱国主义就是千百年来巩固起来的对自己的祖国的一种最深 厚的感情."这种感情是一种巨大的精神力量.历史有着爱国主义教育最丰 富生动的素材,爱国主义是历史教育的永恒主题. 爱国主义是个历史范畴.在我国悠久的历史上,爱国主义形成了不同的 层次.传统的爱国主义源于中华民族历史初期,形成于古代,包括爱国主义 情感和道德.前者表现为对祖国大好河山,灿烂文化,优秀传统执着的爱, 后者表现为对祖国前途,民族命运的神圣责任感,"天下兴亡,匹夫有责" 是这种精神的结晶.近代的爱国主义产生于特殊的历史时期.80 年的内忧外 患,无数爱国人士,从林则徐到孙中山,为中国的独立自强前赴后继.救亡 图强是近代爱国主义的核心.中国共产党成立后,爱国主义产生了质的飞 跃.从各种救国方案的失败教训中,中国人民找到了唯一能够救中国的道路 ——社会主义,并以英勇的斗争把爱国主义理想变为现实.爱国主义升华为 对党对社会主义的热爱.今天,"振兴中华,实现四化"成为爱国主义的精 华. 2.历史唯物主义基本观点的教育. 人类社会的历史按规律发展,是历史唯物主义基本观点之一.它是形成 无产阶级世界观的基础知识,也是确立共产主义信念的基本依据.历史教育 以中国和世界各国历史发展的具体事实,揭示社会发展的客观规律,使学生 懂得社会主义必然代替资本主义,共产主义是人类社会发展的必然趋势. 此外,历史教育中的阶级和阶级斗争的观点,生产力和生产关系,经济 基础和上层建筑之间辩证关系的观点,劳动观点和人民群众创造历史的观点 等基本观点,对学生科学地认识世界都具有重要作用,这些观点的形成是其 他一切思想教育的基础.
3.道德情操教育. 历史教育中的道德情操教育包含两部分内容,一是人类社会长期发展中 形成的优良的道德规范,二是历史上革命人民在斗争中表现出的革命传统. 人类在千百年的发展历程中,形成了许多优良的道德传统,成为人们行 为的规范.历史教育在这方面有取之不尽,用之不竭的素材:孔子"学而不 厌,诲人不倦"的态度;诸葛亮"鞠躬尽瘁,死而后已"的奉献精神;范缜 的坚持真理,明辨是非;班超,祖逖的献身社会,敢当责任;商鞅,王安石 的进取开拓,勇于改革;苏武,张骞的不辱使命;季时珍,徐霞客的积极追 求知识;屈原,文天祥的高风亮节……历史上无数杰出人物所体现出的优秀 道德品质和中华民族勤劳勇敢,艰苦奋斗,惩恶扬善,百折不回的优良传统, 都能陶冶学生的情操,培养良好的道德品质. 革命传统,是世代相传的革命人民在斗争中表现出来的崇高道德精神, 例如陈胜,吴广不畏强暴,揭竿而起,邓世昌誓死御敌,义不独生,谭嗣同 喋血街市,唤醒民众等等.中华民族在艰苦卓绝的光辉历程中表现出的可歌 可泣的优秀品质,无产阶级革命者的崇高精神和高尚道德,都是我们的宝贵 精神财富. 三,历史教育中的美育 1.历史教育中的美育内容. 历史教育中的美有着丰富的内容,它涵盖自然美,社会美,艺术美和科 学美,形成一种具有综合性特点的历史美. (1)自然美.自然美就是自然领域的美,它有两种不同的形态,一种是 未经加工的自然美,比如崇山峻岭,奔腾江河,清风明月,莺歌燕舞,莽莽 的黄土高原,河流纵横的水乡,"天苍苍,野茫茫,风吹草地见牛羊"的塞 外风光.一种是经过劳动加工的自然美,比如雄浑的长城,蜿蜒的大运河, 阡陌纵横,桑柘成林的田野.历史美中的自然美,能够使学生热爱大自然, 热爱生活,赞美人类创造新生活的力量,激发求知欲,想象力和创造灵感. (2)社会美.社会美就是社会领域的美.社会美是历史美的主体.在历 史长卷中,各民族之间,各国之间,有时和睦相处,互通有无,如昭君出塞, 文姬归汉,玄奘西行,鉴真东渡,驼铃丁当的"丝绸之路",乘风破浪的郑 和船队,犹如一幅幅优美的水墨画.但有时却又是刀光剑影,兵戎相见.鸦 片战争的炮声,甲午海战的风云,拉美独立的号角,非洲丛林的战鼓,侵略 与反侵略的搏斗,使人惊心动魄.历史的发展,人类文明的进步,走着一条 布满荆棘的路,人民群众及其代表人物的进步要求受到的种种挫折,给许多 重大的历史事件蒙上了悲剧色彩,陈胜,吴广的壮举,斯巴达克起义,巴黎 公社革命,戊戌变法的失利,使人荡气回肠.而当新生力量战胜腐朽力量, 正义战胜邪恶,新的社会制度替代旧的社会制度时,又会使一些历史事件和 历史人物带上某些喜剧色彩.历史发展过程中的这种悲剧美和喜剧美,是历
史的社会美的重要表现形式,它给后来者一种战斗的激情,奋发进取的力 量,百折不挠的精神. 而古今中外无数历史人物崇高的思想境界,高尚的道德情操,积极进取 的人生态度,是历史的社会美的另一个重要内容.屈原的"举世皆浊我独 清",孟轲的"富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈",霍去病的"匈奴 未灭,何以家为",诸葛亮的"鞠躬尽瘁,死而后已",陆游的"王师北定 中原日,家祭无忘告乃翁", 文天祥的 "人生自古谁无死,留取丹心照汗青" , 顾炎武的"天下兴亡,匹夫有责",谭嗣同的"死得其所,快哉快哉"…… 闪光的语言,美好的心灵,灿烂的人生,都给人以强烈的美感,使人的心灵, 品格,情操在潜移默化中得到升华. (3)艺术美.人类在创造历史的同时,也创造着艺术作品.原始人类洞 穴中的壁画,岩画,半坡氏族时期的人面网纹盆等,清楚地表明,人类从它 产生开始,不但热爱生活,也热爱艺术.在人类漫长的岁月中,创造了难以 计数的艺术作品.从传说中的黄钟到战国的编钟,从宫廷的雅乐到充满生活 气息的民间歌舞, 从远古陶器上的刻画, 青铜器上的图案, 《清明上河图》 到 , 《蒙娜丽莎》,从古希腊的《米洛斯的维纳斯》,秦始皇陵的兵马俑,到莫 高窟的佛像,以及屈原的《离骚》,两汉的赋,李,杜的诗,苏,辛的词, 宋元的曲,明清的小说……数不清的艺术作品,构成了历史教育中的艺术 美. 历史美的一个重要特点是具有流动性,这是由历史本身的特点决定的. 这个特点在艺术美中表现为不同历史时期的艺术作品体现出的时代特点.艺 术作品都是历史的产物,它一方面受到时代的制约,另一方面它又以生动具 体的艺术形象来反映所属的时代精神和人物风貌,使后人不仅得到美的享 受,也从中认识了各个历史时期的社会和人.我们可以比较一下我国陶塑艺 术中的两个典型例子. 被誉为世界八大奇迹之一的秦始皇陵兵马俑,以其巨大的规模和数量, 非凡的艺术感染力再现了一个时代.7000 余个真人一般大小的武士陶俑, 500 余匹陶马, 130 余辆战车,真实的军阵排列,形象地再现了秦王嬴政 威震宇内,统一六国的恢宏气势,反映了秦国经商鞅变法以来, "兵革强大, 诸侯畏惧",最终完成统一大业的力量,生动地告诉人们,秦王取得统一战 争的胜利是必然的,从中显示出一种雄壮美.同时,武士神情中流露出的某 种压抑与忧戚,也反映了秦王朝的尖锐的社会矛盾,预示着它命运短暂的必 然性,显示出一种悲伤感.一"壮"一"悲",正是艺术品所反映的时代的 真实. 在世界上享有盛誉的唐三彩,反映的是另一种时代风貌.它色彩斑斓, 品类繁多,相当全面地再现了唐代的世俗生活,烘托出了豪华浪漫的盛唐气 氛和开拓进取的唐人的精神面貌.那千姿百态的人物,不论是文武侍卫,歌 舞乐工,贵妇仆人,个个丰满健康,欢乐自信.那神态各异的马,骆驼,狮
子,鸡,鸭,也都是充满勃勃生机.那玲珑的楼,台,亭,阁,精美的杯, 盘,盂,瓶,件件流光溢彩,生意盎然.唐三彩陶塑以其积极浪漫的情调, 活泼动感的造型,显示了一个奋发向上的时代和一个充满开拓活力的民族, 给人以强烈的美的感受. 秦兵马俑和唐三彩,恰似一面多棱镜,多角度,多侧面地反映了秦代和 唐代不同的社会精神,不但能帮助人们具体地了解两个不同时代的历史,而 且能使人从中得到各异的美的熏陶和感染. (4)科学美.教育界长期以来存在着一个偏见,认为美育主要是艺术教 育和情操教育的任务,而忽略了科学教育中的美.因此,历史教学中的科学 美的教育是个值得研究的问题. 历史上,许多科学家在科学上作出重大贡献,一个重要原因是靠美育的 熏陶.法国数学家彭加勒认为,对美的追求是科学家进行探索的重要心理因 素.开普勒说他以难以相信的欢乐心情欣赏哥白尼的太阳中心说.爱因斯坦 认为科学中的美不仅可以成为科学研究的心理动力,而且可以启迪创造,成 为指引发现真理的光辉. 美学指出,科学中的美存在于三个方面:科研对象的美,科学实验的美 和科学理论的美.历史教育中的科学美,概括地说,可分为两个方面,一是 科学发现本身美的价值,一是科学家在科学研究中求真品质的美的价值. 科学发现本身,能使人感受到大自然的美及科学创造的美.战国时甘德 的《天文星占》和石申的《天文》两部书,记载了恒星的位置,后代天文学 家根据石申测定的恒星记录整理成的."石氏星表",让人体会到宇宙的奥 秘与和谐.汉朝张衡制造的地动仪,能准确地报知地震的方位,使人叹服它 的精妙.我国古代劳动人民发明的指南针,使全世界钦佩中国人的聪明才 智.同样,古代埃及人在几何学方面的成就,古代印度人创造的 10 个数字 符号,伽利略制造的天文望远镜等等,体现了科学家的创造性,科学发现的 新颖性,科学发明的艺术性,是理性创造力与自然界完美结构的和谐统一, 给人以真和美的双重享受. 而在科学研究中,人类所表现出的追求真理的毅力和胆略,则焕发着更 加激动人心的美.祖冲之以惊人的毅力推算圆周率的精确数值,李时珍经历 几番挫折编写《本草纲目》,布鲁诺坚持真理,宁受火刑,徐光启不顾世俗 偏见而学习,介绍西方先进的科学技术等等,无不给人以壮丽的感受,激励 着人们去追求真理,追求美. 2.历史教育的美育过程特点. 美育的重要目标是引导学生参与美的创造.因此,美感教育的关键是进 行各种审美实践.历史教育中的美育过程是和智育过程同时进行的,因此, 要实现美育,必须美化智育教学过程,使学生在学习历史知识的同时,能从 中发现美,并参与创造美. 首先,教师要善于发掘教学内容中的美感因素.历史知识充满了美感因
素,教师应该充分挖掘,这就要求他具有较高的审美能力.恩格斯曾这样分 析母系氏族公社制度孕含的美:"这种十分单纯质朴的氏族制度是一种如何 美妙的制度呵!没有军队,宪兵和警察,没有贵族,国王,总督,地方官和 法官,没有监狱,没有诉讼,而一切都是有条有理的."①历史教师可以此 为样板. 其次,教师要善于组织教学过程.学生学习的历史知识,虽然都是固定 不变的,但如果教师不是机械地传授知识,而是使学习成为发现和创造美的 过程,那么学生就会在掌握知识的同时,感受到自身的智慧,产生一种审美 的喜悦.当讲解甲骨文时,教师如果给学生观看一些甲骨文字,唤起学生的 遐想,让他们经历一遍祖先创造文字的过程,学生就会通过自己敏锐的观 察,丰富的想象,对这些古拙的文字油然产生深厚的感情,体验到创造的快 感. 另外,教师要在教学中给学生提供创造的舞台,引导学生发挥想象力和 创造力,去寻找未知的答案,使学习过程更具审美创造的意味.这种舞台到 处都是.以半坡氏族的人面网纹盆为例,如果仅把它作为一个普通的陶盆介 绍给学生,很难产生美感.但如果知道无数历史学家,美学家,数学家都对 它心醉神迷地探寻:盆上为什么画鱼 是人类艺术的起源,还是图腾崇拜的 表现 为什么画的是三角形等图案 是数学的萌芽,还是某种物体的表示 盆沿上的那些符号,是对神灵的祈求,还是原始文字诞生的信号 这个平常 的陶盆就平添了不平常的神秘美,给学生提供了审美实践的空间. 第三节 完成历史教育任务的途径 在教学中,如何实现历史教育的多种价值,完成历史教育的基本任务, 牵涉教学内容,教学组织,教学渠道,教学方法和教学手段各个方面.现代 教育理论的发展,在上述各个方面都引起了新的变革.为了全面完成历史学 科的智育,德育,美育基本任务,发挥历史教育的多样化功能,必须适应教 育的发展,在下列几方面进行改革. 一,教学内容结构化 认知心理学认为,学习就是通过认知过程掌握认知结构.教学与其说是 使学生理解学科的基本事实,不如说是理解学科的基本结构.传统教学论强 调知识的数量,现代教学论强调知识的质量,即让学生掌握科学的,系统的 概念及原理.历史学科教学要发展学生的智能,就要使教学内容结构化,帮 助学生建立起认知结构.
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《马克思恩格斯选集》第 4 卷,第 86 页.
结构化的历史知识是由历史事实,历史概念和历史原理三部分组成.通 过大量史实抽象概括出历史概念,互相有联系的概念形成一组概念体系,运 用这些概念进行推理,推导出规律性的原理.这个认知过程就是一个思维过 程,从而既掌握了历史知识和理论,又训练了思维,发展了智能.例如,以 大量的文字材料和图片让学生了解原始人类使用的石制工具,并从中抽象出 石器的概念.用同样的方法可掌握青铜器,铁器的概念.这样,可由石器, 青铜器,铁器的概念形成生产工具的概念.在此基础上,引导学生运用已掌 握的历史事实和概念进行推理,得出生产工具是生产力的重要组成部分,生 产工具的发展促进了生产力的发展,而生产力的水平决定了生产关系的性质 这个历史唯物主义的基本原理. 因此,要实现历史教育的科学价值和思维价值,完成它的智育任务,历 史教学给学生提供的内容必须是结构化的,而不应是零散的.并且在教学 中,要有结构地呈现教学内容,创设思维的情境.例如,要让学生正确了解 岳飞这个历史人物,应该提供三方面材料:一组是岳飞坚决抗金,收复失地, 取得郾城大捷等的史料;一组是岳飞镇压杨么起义的史料;还有一组是岳飞 遭秦桧诬陷,当使者捉拿他时,他撕破衣裳,露出背上所刺"精忠报国"并 仰天长叹"皇天后土,可表此心!"通过这些具体材料,概括出对岳飞这个 历史人物的比较全面的认识,进而理解如何对历史人物作出客观评价.结构 化地组织历史教学内容,并结构化地呈现这些内容,有利于激发学生思维, 建立科学的认知结构,促进正迁移,实现智育任务. 二,教学组织情意化 历史教育要完成德育和美育任务,实现其政治价值,伦理价值,审美价 值等,一个重要途径是使教学组织情意化. 教学组织的情意化有多种方法,其基础是注重师生间的情感交流,形成 和谐的教学气氛,以真挚情感为契机,做到师生进入角色,引起学生内心的 体验,培养高尚的情感和美感,达到教育目的. 要使历史教学的过程更富有情意性,关键是教师要善于选择"启情点". 启情点,是能启动学生情感的历史材料.它可以是一个完整的史实,也可以 是史实的某个侧面.许多历史事实本身就能激发学生丰富的情感,如中国的 四大发明,中日黄海大战,日军的南京大屠杀等等,都能自然而强烈地引起 学生内心情感的体验,从中受到教育.也有许多历史事实本身比较抽象枯 燥,难以激起学生的情感体验,教师必须精心寻找启情点,使教学具有浓烈 的情意性.祖冲之在圆周率推算方面的贡献就属于比较枯燥的内容,如果只 讲他最早把圆周率值精确到小数点后的 7 位数,很难激起学生的情感共鸣. 但如果设法找出这个枯燥数字后的启情点,教学效果就不同了.这个启情点 可以选择为:在月球上有一座环形山,名字叫祖冲之环形山,是国际天文学 组织为纪念这位科学家而命名的,祖冲之的杰出贡献之一就是他在世界上第
一次把π值计算精确到小数点后 7 位数. 进而再指出, 魏晋时代的刘徽用 "割 圆术" 计算圆周率数值, 通过计算圆内接 3072 边形的面积, 得出π=3.1416. 祖冲之通过对圆内接 24576 边形的艰苦运算,精确到小数点后 7 位,付出了 巨大的劳动.而这个数值在世界上保持了 1000 多年的领先地位.通过这些 启情点,可使一个简单的数字充满情感教育的内涵. 历史教师的角色观念是教学情意化的另一个重要基础.角色观念要求教 师按照与角色相应的行为方式去实施自己的角色行为,产生强烈的角色效 应,从而产生移情作用.缺乏角色观念的教师总是游离于人物和事件之外, 角色观念强的教师则能始终饱含感情.讲秦始皇,就有一种横扫六合,一统 天下的气势;讲陈胜,就有振臂一呼,天下响应的气概;讲屈原,则有"长 太息以流涕,哀民生之多艰"的叹息;讲诸葛亮,则有"出师未捷身先死, 长使英雄泪满襟"的感慨,等等.角色观念要求教师既要深入历史人物的内 心,体验历史人物的不同情感,又要深入学生的内心,体验学生当时所体验 到的情感,并在两者之间架起一座桥梁,使学生受到熏陶,感染,潜移默化 地培养起高尚的道德情操和审美情趣. 三,教学渠道多样化 现代教育是全面的素质教育.适应教育的这个发展趋势,传统的封闭型 的教学形式已为开放型的教学形式所代替.除了课堂这个主要渠道,课外和 校外活动也是对学生进行教育的重要渠道,已成为现代课程的有机组成部 分.多渠道的教学形式使历史学科的智育,德育和美育任务得到更好的落 实. 按照信息理论,学习过程是一个信息加工过程,它包括信息输入,信息 处理和信息输出几个阶段.从信息输入分析,当今社会已是"信息社会", 信息源是多种多样的,仅仅依靠课堂教学,学生所获得的信息,不但在数量 上有限,而且质量不高,因为它主要是书本知识,缺乏活力.从信息处理分 析,学生在课堂上的信息处理方式比较多的是储存,也就是对所获得的信息 进行分类记忆.至于信息输出,课堂教学提供的往往只是同一情境,学生主 要是从记忆中提取信息.而在课外,校外教学渠道,信息加工过程的情况大 大不同.学生获得的信息丰富,具体,处理方式具有综合性,既需要记忆, 更需要重新组织,调整,而信息输出是在多样化的问题情境中进行,这样, 对他们的知识,智能,情感各方面都有着重要影响. 历史学科的课外,校外活动,形式丰富多彩.如课外阅读,讨论,观看 电影,展览,编辑历史壁报,举行历史报告会,故事会,开展历史知识竞赛, 参观历史遗迹,访问革命前辈和模范人物等等.这些活动,能大大拓宽学生 知识面,开阔视野,训练各种能力,增长才干.更重要的是促使学生接触社 会,了解社会,并在活动中学习分析问题,解决问题的方法,对青少年的成 长有着重要作用.上海市教育局近几年来十分重视课外教学渠道的作用,精
心选择具有典型意义的古代文化遗址,近现代革命遗迹,作为社会教育基 地.各区县也建立了类似的教育基地,并且组织了一支由英雄模范人物组成 的社会教育队伍,使校外教育渠道经常化,而且形成多学科相互结合的特 色,收到很好的效果.课内课外相结合,校内校外相结合的多渠道的教学形 式,是现代教育的重要特色,也是历史学科教育发展的一个趋势,它使历史 教育的社会功能得到更充分的发挥. 四,教学手段现代化 教学手段是实施教学的物质条件.长期以来,历史教学的手段局限于讲 述,板书与挂图.随着现代科学技术的飞速发展,现代化的声光技术和设备 在教学中广泛使用,推动了历史教学的发展,使历史学科的智育,德育和美 育任务的实现有了更坚实的物质基础. 首先,采用现代化教学手段进行历史教学,对发展学生的智力有着促进 作用.心理学研究指出,感觉和知觉及在其基础上形成的表象属于感性认识 阶段,它是理性认识的基础,因而也是思维的基础.历史思维要有丰富的历 史表象,包括时间表象,空间表象,人物表象和物品表象等.运用现代化教 学技术,能使历史表象更具体,更清晰,为学生进行思维提供了鲜明的素材. 另外,历史事件的因果性及历史发展的规律性,往往要通过一个较长的历史 发展过程才能反映出来,运用投影机,电子计算机,可以动态地反映历史发 展的复杂过程,能帮助学生从中找出部分与全体的关系,分析历史事件的原 因和结果,掌握历史发展的规律性,培养思维能力. 其次,运用现代化教学手段,如录像和电影,可以形象具体地再现历史 人物和历史场面,增强历史教学的情意性,使学生通过形象受到感染,强化 情感,受到教育,获得美感.例如通过影片《林则徐》和《甲午风云》,学 生可以生动形象地了解鸦片战争和甲午战争,激发对侵略者的痛恨,对爱国 者的崇敬;通过《秋瑾》和《革命军中马前卒》,可以激发对近代中国历史 上为革命而献身的志士仁人的钦佩.历史教学中穿插放映有关历史影视片, 对学生思想情感的影响是十分强烈和深刻的. 目前,现代化教学手段的使用在历史教学中已越来越广泛.如单机演示 教学——使用一种教学设备,配合教师的讲课,进行演示.还有一些学校采 用多种现代化教学设备,加以精心组织,使它们互相配合,进行多机联网教 学,其效果更加显著.另外,在少数学校也开始尝试运用电子计算机进行程 序教学,将历史教材按逻辑次序分成一系列紧密相联的小步递进式问题,学 生通过人机交流进行学习.这种教学方式对发展学生的思维能力具有较大促 进作用.
第四章 历史教育的大纲, 课程和教材 第一节 历史课程标准与历史教学大纲 在世界各国,由教育行政部门颁布的关于教育各方面(如培养目标,课 程设置,教学内容,课程实施等)的具体规定的指导性文件,通常采用两种 形式,一是课程标准,另一是教学计划和教学大纲.我国自实行统一的新学 制以来,曾长期采用课程标准的形式.中华人民共和国成立后不久,把各级 学校课程标准改称为各级学校教学计划,把各科课程标准改称各科教学大 纲,以后均以《教学计划》和《教学大纲》作为教育的指导性文件.其中, 历史学科教学大纲有:1956 年颁布的中学各年级《历史教学大纲(草案)》, 1963 年颁布的《全日制中学历史教学大纲(草案)》, 1978 年颁布的《新 编全日制十年制学校中学历史教学大纲(试行草案)》,1986 年颁布的《全 日制中学历史教学大纲》. 1991 年 5 月,上海中小学课程教材改革委员会颁布《九年制义务教育课 程标准(草案)》,这是新中国成立后大陆制订的第一个地方性的课程标准. 这样,在我国的不同地区,学校教育所依据的指导性文件有的是课程标准, 有的是教学计划和教学大纲. 课程标准与教学计划,教学大纲,在结构上和内容上,既有共同的地方, 也有不同的地方,但其性质是相同的,都具有政策性和可操作性.以上海的 《九年制义务教育历史学科课程标准(草案)》为例,可分为八个方面: (1)目标.规定历史学科在认知,情感,能力三方面的教学目标. (2)课时安排.规定历史学科的学年,学期和周课时及内容安排. (3)教学内容和教学要求.规定历史学科基础知识,思想教育,能力培 养三方面的教学内容与水平层次. (4)教材编选.提出教材编选的具体原则,要求和方法. (5)训练形式和要求.提出历史教学采取的三种训练形式——口头练 习,书面练习,动手训练及具体要求. (6)教学组织和教学方法.提出历史教学的主要组织形式和主要教学方 法. (7)教学评价和成绩核定.规定历史学科教学评价的形式,领域和方法, 成绩核定的内容,形式,比例. (8)配套措施.提出历史教学辅助材料,教具仪器,教学设施等方面的 配套措施. 台湾所编订的《国民中学历史课程标准》分为四个部分:第一,目标. 第二,时间分配.第三,教材纲要.第四,实施方法.第四部分又包括教材 编选与组织,教学设备与运用,教学要点,教学评鉴四个方面.
历史课程标准和历史教学大纲作为历史教育,教学的指导性文件,是教 师实施教学的依据.因此,正确地学习和使用它,是进行教学的最基础和最 关键的环节.概括地说,教师应该注意以下四个方面. 1.方向性. 历史课程标准和历史教学大纲的指导性,突出地表现在它所体现的历史 观和教育观上,这是对历史教学方向性的规定.社会主义中国的历史教育一 方面必须坚持历史唯物主义的历史观,同时,必须坚持它的教育功能,这就 是科学性和思想性的统一.这一点,在教学目的或目标中都作了明确规定. 在《全日制中学历史教学大纲》中这样写道:"历史课在社会主义精神文明 建设中占有重要地位,只有了解历史,才能更好地了解今天和展望未来." "中学历史教学,要求学生掌握基础的历史知识,了解中国历史和世界历史 的重要历史事件和历史人物,逐步培养学生历史唯物主义的基本观点,以及 运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力."上海中小学课程 教材改革委员会编订的《历史学科课程标准》中同样规定:历史教育"在社 会主义精神文明建设中占有十分重要的地位","通过历史教学,要帮助青 少年学生掌握历史的基础知识,了解中国国情和世界状况,进行爱国主义, 社会主义和国际主义教育,培养学生初步运用历史唯物主义观点观察,分析 问题的能力,使他们树立为我国社会主义现代化建设和人类的和平与进步事 业而献身的责任感,成为坚定不移地走社会主义道路的接班人和建设者." 这个方向性,贯穿于教学大纲和课程标准的各个部分,成为其核心和灵魂, 教师必须以它为指导. 2.整体性. 历史课程标准和历史教学大纲对历史教学流程的各个环节 都作了规 定,这些环节包括教学目标的制定,教学内容的选取,教学要求的确定,训 练形式的规定,教学组织形式和教学方法的选择,以及教学评价等等.教师 必须全面地理解,整体地把握,才能顺利地实现教学任务,取得良好的教学 效果. 例如,"培养强烈的爱国主义情感"这一教学目标如何实现呢 在教学 内容上,中国古代史可以选取祖国悠久的历史,灿烂的文化,培养学生的民 族自豪感和民族自信心,激发爱国主义思想感情;中国近代史可以选取无数 志士仁人抛头颅,洒热血,抵御外侮,捍卫中华,寻找救国救民道路的内容, 培养学生继承发扬反侵略的光荣传统,为振兴中华敢于斗争,敢于胜利.在 确定教学要求时,既有基础知识要求,又有思想教育要求.在训练形式方面, 注重从口头练习,书面练习和动手训练三方面全面地进行.教学组织形式 上,既要充分利用课堂讲授,更要发挥参观考察的作用.在教学方法上,应 有机地运用讲授法,情境复现法,情感教学法,并进行教学方法的优化组合. 最后,教学评价必须包括知识,能力,情感三方面,不是单纯以知识方面的 成绩作为唯一评价指标,也强调情感的激发,态度的变化.
教师只有从整体上掌握课程标准或教学大纲,才能准确而有效地实施教 学过程,实现教学目标. 3.层次性. 由于历史知识的难易程度不同,不同年龄学生的心理发展水平不同,历 史课程标准或历史教学大纲在教学要求,训练形式,教学方法等方面都有不 同层次的划分.例如,基础知识的教学要求一般分为认知,理解,应用三个 层次,思想教育的要求一般分为了解,懂得,形成,树立等不同层次,能力 培养方面的要求分为初步学会和学会两个层次.这些不同层次的规定,是根 据学生心理发展规律提出的,教师在使用时,必须区分和掌握不同层次的不 同要求,才能使教学符合学生的客观实际. 上海中小学课程教材改革委员会编订的《历史学科课程标准》在能力培 养方面,根据历史学科教学特点,提出下列几方面能力要求:历史时间概念 的培养,历史空间概念的培养,表述历史事实的能力,整理历史事实的能力, 进行历史思维的能力等.在每一种能力培养方面,又依据不同年级学生的心 理特点作出不同层次的要求.以历史思维能力的发展为例,在初中三个年级 中,明确地提出了不同层次的要求. 初一:初步学会概括历史事实,能在课文中找出时间,地点,人物等基 本知识点,能按要求把相关史实归类. 初二:初步学会对相关的重大历史事件和历史人物进行比较,在教师的 启发下,指出它们之间的异同点. 初三:学会概述重要历史事件和历史人物的活动,并初步学会用史论结 合的方法对历史问题作出简要的分析和评价. 很明显,上述能力培养要求的层次分别是归纳能力,比较能力,评价能 力.教师只有掌握了这种层次的区分,在教学时,才能做到适应学生心理规 律,循序渐进,取得最佳教学效果. 4.灵活性. 教师在使用历史课程标准或历史教学大纲时,既要坚持统一性,也要具 有灵活性,使两者有机结合,这是发挥教师创造性的重要保证.教师的灵活 性,具体来说,包含两个方面. 其一,教师可以根据客观需要对课程标准或教学大纲的某些规定作必要 的调整.当然,这种调整不是违背根本的原则,而是教师依据客观形势,学 生实际或学校条件,为了更有利于执行课程标准,教学大纲作出的技术性调 整.例如,教师可以根据客观形势,在某个时期侧重某方面的思想教育;可 以根据学生的基础水平,适当降低或提高某项教学要求;也可以根据客观需 要,酌情增减某些教学内容,或调整某些教学内容的顺序. 这些局部的调整, 应能更好地落实整体教学内容与教学要求. 其二,教师可以根据具体情况对课程标准或教学大纲的某些方面作出选 择.这主要是指训练形式,教学组织形式和教学方法等方面.例如,教师可
以根据教学内容,学校条件选择不同的组织形式;可以根据学生情况,教学 内容及教师本人素质对不同的教学方法择宜而用,或对教学方法进行优化组 合;可以根据不同年级和不同基础水平的学生,不同的教学目标和内容,选 择不同的训练形式,使之更有针对性,更有成效. 总之,课程标准或教学大纲对教学的各种规定,必须通过教师的实际教 学活动来实现.所以说,在教学过程中,教师的活动起着决定性作用.每一 个教师都应该认真学习,自觉执行课程标准或教学大纲的各项规定.只有这 样,才能保证教学目标与要求的统一性.同时,也只有根据各自不同的情况, 创造性地使用课程标准或教学大纲,才能使教学更富有成效. 第二节 历史课程的设置与发展 纵观我国历史课程的发展,基本特点十分明显,始终是固定的单一的体 制,这种课程模式可以追溯到近代.表 4-1 至表 4-3 是新中国成立前几个主 要的历史课程设置表.
第一年 内容 周时 内容 各国史 中国史 3 第二年 周时 内容 亚洲各国史 中国史及亚洲 2 第三年 周时 内容 国史 中国本 朝史及 2 第四年 东西洋各2 第五年 周时 内容 各国史 周时 东 西 洋2
表 4-2 1913 年教育部公布《中学校课程标准》历史课程设置 第一学年 内容 中古,近古) 周时 第二学年 内容 本国史 (近 代,现代) 周时 2 第三学年 内容 东亚 各国 史 , 西洋史 周时 2 第四学年 内容 西洋史 周时 2
本国史 (上古, 2
表 4-3 1932 年《中小学正式课程标准》历史课程设置 初一 内容 本国史 周时 2 初二 内容 本国史 周时 2 史 初三 内容 本国 /外 国 周时 2 高一 内容 本国史 周时 高二 内容 国史 周时 高三 内容 周时 2
4/2 本 国 / 外 2/2 外国史
上述几次历史课程设置中,历史课均为必修课,学科结构都是通史体. 新中国成立后,历史课程的内容有了全新的变化.以马克思主义历史唯 物主义为指导,突出了人类社会发展规律的教育和爱国主义,国际主义的教 育.但是从课程体制方面分析,历史课程设置仍是单一的必修课,历史课程
结构仍是传统的学科系统课程.这期间先后颁布过六套中学历史教学大纲或 教学计划,其中历史课程设置情况如表 4-4. 这个状况,随着宏观层次的课程改革,也开始发生变化,具体体现在国 家教委委托人民教育出版社历史编辑室等单位编制的 1990 年历史教学新大 纲和上海中小学课程教材改革委员会编制的课程改革方案中.这两个文件的 有关历史课程设置如表 4-5,4-6.
表 4-4 新中国成立后六套中学历史教学大纲(计划)及课程设置情况 年级 课程 时间及名称 1950 年颁中学暂行教学 计划 1953 年颁中学教学计划 1956 年颁中学历史教学 大纲 1963 年颁中学历史教学 大纲 1978 年颁中学历史教学 大纲 大纲 中国近代史 本国史 中国古代史 中国古代史 本国史 中国古代史, 世界古代史 中国近代史, 中国现代史 外国史 世界史 世界史 本国史 世界近代史 世界近代 史,世界现 代史 中国古代史 中国古代史 中国近代史, 中国现代史 中国近代史, 中国现代史 世界史 世界史 世界史 本国史 世界近代史, 中国近代史 中国古代史 外国史 中国近代史 初一 初二 初三 高一 高二 高三
中国近代史, 中国现代史
1986 年颁中学历史教学 中国古代史,中国现代史, 世界史
表 4-5 全日制中学历史教学大纲(1990 年修订本) 初一 必修课 中国古代史 中国近代史 选修课 活动课 兴趣活动 兴趣活动 初二 中国现代史 世界历史 初三 高一 世界历史 中国古代史 高二 高三 中国近代现代史 世界历史
表 4-6 上海课程改革方案中的历史课程设置 学段 年级 试 必修课 行 方 选修课 案 试 点 方 案 活动课 必修课 选修课 活动课 每周10-12 课时 每周10-12 课时 社会课 社会课 社会课 历史 历史 九年制义务教育阶段 1 2 3 4 5 6 7 史 8 史 9 1 与世界 历史 历史 历史 每周 6-8 课时 社会科学基础 历史 历史 历史 每周 8 课时 社会课 高中阶段 2 3
中国古代 中国近代 世界史 近现代的中国
上述两个课程方案中,历史课程打破了单一的必修课体系,增加了选修 课和活动课.必修课给学生以历史学科必需的基础理论与基础知识,进行共 同的思想教育.选修课侧重发展学生的个性特长,培养不同的兴趣爱好.活 动课则通过历史考察,参观,调查,讨论,演讲,竞赛,制作等形式培养能 力与技能.在上海的课程改革方案中,历史课程结构除学科系统课程外,还 增加了综合课程,如小学,初中的"社会课",高中的"社会科学基础". 高中阶段必修课采用以历史比较为主旨的中外历史合编的新体系.选修课主 要是以专题为序列组织的课程,如文化史,宗教史等. 在中观上,历史学科的课程范型按照不同的目标有多种结构.例如以系 统的,完整的知识体系传授为主要目标的线状结构;把历史知识分解成若干 要素,以专题为序列组织的块状结构;旨在授与学生以结构化的历史科学概 念体系,同时提供探究发现过程的框架结构;以一门核心课程和若干微型课 程相组合,既给学生基础知识,又开拓智能深广度的组合结构;将历史,地 理,社会学等学科基础知识与基本方法相融合形成的综合课程结构等等. 随着课程改革的深入发展,将逐步建立起合理的中学历史课程体系,更 有利于发挥历史学科在社会主义精神文明建设和现代化人才培养中的重要 作用. 历史课程的开发,需要广大教师的参与,因为任何课程的实施,如果不 结合本校,本班实际作一番"再编制","再设计",要想取得成效,那是 不可思议的.许多具有课程意识的第一线教师对教材进行重新编制,在课程 开发中发挥了创造性作用.加以历史发展规律教学为主旨,以历史发展线索 表为系统的历史教学体系;以中外历史比较为主旨的中外历史结合的体系; 以情感教育为主旨的以课题组织教材的体系;以学生认知发展为主旨的以范 例性历史事件组织的教学体系;以发展学生思维与探究能力为主旨的以读, 议,练形式组织教学的体系等等,都是历史课程开发的成功例子.至于微观 课程(单元结构或题材结构)的开发,隐性课程(如通过校园,教室布置,
重大节日,纪念日宣传,墙报,广播,历史橱窗等途径,对学生进行历史教 育)的开发,教师更是大有用武之地.因此,教师课程理论水平的提高与课 程意识的增强,已经成为推进教育改革的一个重要制约因素. 第三节 历史教材的分类与编写 一,历史教材的分类 近几年,通过全国各地的教材改革,中学历史教材已初步形成多品种, 多规格,多层次的体系,包括基干教材和辅助教材两大类. 1.基干教材. 历史学科的基干教材指的是必修课和选修课的教科书,是教师进行教学 的基本依据,也是学生开展学习的主要凭借. 历史必修课教材,最基本的是通史.这是由最基础的历史知识点和最基 本的历史概念,理论体系组成的系统完整的教材.此外,还有以解剖典型时 期历史或对中外历史发展进行横向比较的断代史.如上海中小学课程教材改 革委员会编的高中历史教科书《近现代的世界与中国》.各地编写的乡土历 史教材也属于这一类. 历史选修课教材,主要有以下几方面内容.一种是专题史教材,专题可 以某些重大社会课题为中心组织,如港澳简史,宗教简史等.可以是与人们 生活密切相关的内容,以激发学生兴趣为目的组织,如衣食住行发展史,中 外历史之谜等.一种是横断史教材,如公元 7 世纪的中国与世界.一种是以 历史学科与其他学科相关内容组织的跨学科教材,如地理环境与历史发展. 还有一种是与报考大学相关系科对口的进行复习提高的预科教材. 2.辅助教材. 历史学科辅助教材的作用是帮助教师教学和学生学习.有的供教师使 用,有的供学生使用,有的供师生共同使用.主要有以下几种: 历史课外活动指南.是历史课外活动的主要教材.包括活动课的目的要 求,历史课外活动的主要内容与方法,活动课的组织与考核等. 阅读材料.包括历史故事,文选,图表,图片,历史地图册,历史学科 小辞典等,通过文字和图表反映历史的具体内容,供学生课外阅读. 音像材料.包括幻灯片,录音带,录像带,小电影等形象化教学辅助材 料. 计算机教学软件.运用计算机进行程序教学的软件. 其他材料.如历史练习册,目标测试题,思维训练题等. 二,历史教科书的编写 历史教科书是历史教材中最重要,最基本的部分,因此,历史教科书的 编写历来为史学家和教育家所重视.在我国,戊戌变法以后出现了专为中学
教学而编的历史教科书.1905 年,上海商务印书馆出版了由近代文学家,史 学家夏曾佑编的第一本《中学历史教科书》和根据英,美,日各种历史书籍 编译的"最新中学教科书"《西洋历史》.1921 年商务印书馆出版由史学家 吕思勉第一次用白话文编写的《自修适用白话本国史》.1922 年学制改革, 初中,高中分开,各为 3 年,于是高中历史根本问世,当时采用的有吕思勉 的《新学制高中本国史》和陈衡哲的《新学制高级中学教科书西洋史》. 新中国成立后,1951 年开始新历史教科书的编写工作.1953 年 5 月, 毛泽东在党中央政治局会议上指示:"必须抽调大批干部编写教材."1956 年第一套历史教科书编成并在全国中学使用.30 多年中,我国先后编写了 6 套历史教科书.直到 80 年代末 90 年代初,全国实行教材改革,人民教育出 版社和各地相继编写出版了 7 套适应不同地区学生使用的具有不同特色的历 史教科书,出现了从来没有过的色彩缤纷,百花齐放的局面. 历史教科书不同于历史专著,也不同于历史通俗读物.无论是编写的原 则,还是组织与结构,历史教科书都具有自己的特点,了解这些特点,有助 于教师对历史教科书的理解和使用. 1.历史教科书的编写原则. 历史教科书的编写,必须考虑学科体系,学生特点和社会需要三个方 面.也就是说,历史教科书的编写要符合历史知识的内在逻辑,学生心理和 认识发展的规律,思想教育和能力培养的需要.这些要求首先体现在历史教 科书的编选要遵循以下三个原则:(1)精选原则. 历史科学具有综合性的特点.时间上,贯穿古往今来各个时期;空间上, 跨越世界各个地区;内容上,涉及人类社会生活的各个领域.历史教育又具 有多方面的功能,它既要传递知识,转变思想,陶冶品性,又要发展思维, 培养技能.为适应历史教育的多种功能,就要首先确定历史知识中最基础和 最有价值的东西,同时依据时代和社会的需要加以挑选,并按照不同年龄学 生的接受能力进行科学的安排.例如,中国封建社会中的农民起义反映了阶 级斗争是阶级社会历史发展的直接动力之一,是重要的历史知识.但历史上 爆发的农民起义有无数次,不可能也没有必要全部写进教科书,因此要选择 最重要最有典型性的农民起义.人民教育出版社历史室编的义务教育初级中 学教科书(试用本)和上海中小学课程教材改革委员会编写的九年制义务教 育历史课本(试用本),都只选择了秦末,隋末,唐末,明末四次农民起义 作重点介绍.由于这几次农民战争具有不同的代表性,能够反映封建时期农 民阶级斗争的规律性,所以通过这些内容的教学,可以达到教学的目的,这 就体现了精选的原则. (2)结构化原则. 历史知识不是零乱的材料的堆积,它应该有一定的结构.这种结构就是 历史知识之间必然的联系.从纵向着,有时间先后的联系,有因果关系的联 系,这种种联系形成一种链状结构.从横向看,有各个民族,国家,地区的
联系,有经济,政治,文化等各侧面的联系,这种联系形成一种网状结构. 从历史概念看,有不同层次间的联系.例如,国家的概念是一个阶级统治其 他阶级的工具.在下一个层次可以分为奴隶制国家,封建制国家,资本主义 国家等属概念.往下还有更低的层次,如奴隶制国家下面,还有古代埃及, 古代巴比伦,古代印度,古代中国等的奴隶制国家.历史概念这种由大到小 的联系,使它成为一种塔状结构的概念体系.编写历史教科书,必须从总体 上建立起历史知识的链状结构,网状结构和历史概念的塔状结构.这样,才 能给学生以完整的知识体系,有利于学生牢固掌握知识和发展思维能力. (3)相关性原则. 传统的教学强调学科的系统性和独立性,往往割裂了学科间的有机联 系.现代教学论强调知识与技能的迁移,国外一些教育家甚至提出"为迁移 而教"的口号.由于科学的发展,各科知识的相互渗透更显重要.同时,历 史学科本身特点,也为这种渗透提供了条件.相关性原则就是要求历史教科 书的编写要注意不同学科间的横向联系,自然地沟通各种知识,促进学生知 识与技能的迁移,发展学生的能力.人民教育出版社的新编教科书在正文外 大量选用与历史知识相关的诗词,选文,对联等,使文史的联系更加紧密. 上海编的世界历史教科书,在讲述某一国家或地区时,都在地球仪上标出该 国的位置,以加强学生的空间表象,沟通历史与地理的联系.而在新增加的 社会生活内容中,使古今的民俗风情,生活习惯相联系,将历史与现实生活 相沟通.至于科技史内容,更加注意历史与自然科学相关内容的联系.相关 性已成为历史教科书编写的一个重要原则,体现了教育观念的转变与发展. 历史教科书的内容组织和编写,除了应遵循上述原则外,还应处理好以 下四个关系. (1)知识性与教育性的关系. 历史教科书要重视知识性,使学生获得必要的知识与技能,同时又要注 意教育性.一方面教学内容要贯穿历史唯物主义和辩证唯物主义基本观点, 发挥历史教育的德育功能.另一方面教学内容的选择与组织要符合教育规 律,充分考虑学生的可接受性. (2)基础性和先进性的关系.中学是基础教育阶段,历史教科书要以广 泛适用和相对稳定的历史基础知识为主要内容.同时,也要体现历史科学的 发展和现代社会的发展,具有先进性.80 年代后期的历史教材改革,各地所 编写的教材都在这方面有所加强.例如补充考古发现的新成果,史学界已有 定论的新史料或史学研究的新成果,根据现代社会发展需要,增加了人口问 题,环境问题的内容,加大了科技史的比重等,体现了历史教科书的先进性. (3)理论性和实践性的关系.历史教科书必须具有一定的理论性,编入历史 概念,原理,对学生进行历史发展规律的教育.但同时必须加强实践性,坚 持理论联系实际,培养学生应用理论分析历史和社会问题的能力.上海编的 历史课本十分注意这一点,在每一课后,初中有"想一想,试一试",高中
有"思考与练习",通过模拟游戏,故事演讲,小组讨论,资料整理,动手 制作,参观考察等方式,强化实践环节.(4)科学性与可读性的关系.历史 教科书在坚持科学性的基础上,必须根据学生的心理特点,加强可读性,激 发学生学习兴趣.为此要做到形式活泼,图文并茂,内容具体形象,让学生 在学习过程中得到满足和愉快. 2.历史教科书的组织与结构.当历史教学内容精选出来后,如何加以组 织,是历史教科书编写的关键.一般组织方式有两种:逻辑式组织和心理式 组织. 逻辑式组织方式,是按照历史学科的内在逻辑性编排具体内容,目前国 内多数教科书采用这种方式.具体说,就是按照历史发展的时间顺序和逻辑 顺序,以章节体系编排知识.香港编写的中学历史教科书,分为甲部课程和 乙部课程两部分,前者按历史时间顺序编排,后者按不同的专题编排,这样 把历史的时间体系与内容体系相结合,也是一种逻辑式组织方式. 心理式组织方式,则是按照心理学规律,将学习兴趣与认知特点相结合 编排教学内容.例如根据学生的生活经验,由近及远,从今到古安排教学顺 序.根据人的认知规律,由具体表象到概念,再到规律地组织教学内容.这 种组织方式打破了历史发展本身的逻辑顺序,侧重学习的心理过程,符合学 生的心理发展规律,但在历史学科中实行有较大难度,有待进一步探讨研 究. 不论逻辑式组织还是心理式组织,历史教科书的基本组织单位是"课". 在按章节体系编排的教科书中,往往一节(或一章)就是一课.人民教育出 版社新编历史教科书打破 40 年来的传统,率先取消章节体系,而以课来组 织教学内容.但作为教科书组织单位的"课",不仅仅是一种形式上的概念, 它应有自己的具体内涵.这个内涵就是"课"的构成成分,包括基本成分和 辅助成分. 历史教科书课的基本成分一般指历史事实,概念和原理三个要素.历史 事实是具体的材料,历史概念是经过抽象化的事物的特有属性,历史原理则 是一种历史的规律性认识.例如山顶洞人,河姆渡和半坡原始居民的生活, 劳动和社会组织的具体情况就是事实.将这些事实加以概括抽象形成了"母 系氏族"这一历史概念.而母系氏族是社会生产力低下时的社会形态,是人 类社会发展的一个必经阶段,这就属于原理了. 除了基本成分,"课"还有一些辅助成分.例如导语,可以是对课的内 容的概述,也可以是对课的导入.时空图,包括时间带,地图等,以具体形 式反映历史的时间与空间.教学提示语,是穿插在课文中对学生的学习加以 引导提示的简短的语句.人民教育出版社新编历史教科书中增加了大量的教 学提示语,例如在《佛教的东来》一目中,插入"从你接触的事物中,找一 找佛教对我国影响的实例";在《宦官专权》一目中,插入"想一想,唐朝 的宦官专权,在学过的朝代里有类似现象吗";在《戚继光抗倭》一目中,
插入提问:"戚继光抗倭为什么能够取得成功 他的哪些高尚品德值得我们 学习 "此外,每一课中,还可以安排思维训练题,教学活动建议等.这些 辅助成分,可以帮助师生更好地完成教学任务,提高教学效率. 另外,历史教科书最后一般附有大事年表,分类索引,作用也是帮助学 生学习. 教材改革过程中,各地在历史教科书编写中,创造了许多新的形式,使 教科书的组织与结构日趋完善与成熟,为历史教学质量的提高打下了坚实的 基础.
第五章 历史教学目标 教学目标是预期的,基本的教与学的成果和规格.历史教学目标是在历 史教学大纲指导下,以历史学科的特点和学习心理的基本理论为依据,对历 史学科的学业发展及结果的一种具体,现实的规定和分类体系,是历史学科 总体教育目标的最基本组成部分,又是落实历史学科总体教育目标的具体, 切实的保证. 第一节 历史教学目标的研究与分类体系 一,历史教学目标的研究现状 从 1979 年开始,全国不少地区和中学开展了历史教学方法的改革与实 验,对加强基础,培养能力,贯彻思想政治教育收到了一定的成效,积累了 宝贵的经验.但是,这些改革和实验的结论往往较多地停留在经验性的判断 水平上,这固然同改革,实验的其他因素有关,而其中缺乏一个有相当容量 的共同的教学目标体系则是问题的症结所在.它使人们无法作出这些改革和 实验有多大推广价值这样具有普遍意义及规定的结论.这样,要充分发挥这 些改革和实验的效用,大面积提高教学质量,势必会有一定困难.令人欣喜 的是,这一问题已引起历史教育界的关注,现已具有探索历史教学目标的各 种条件和基础.许多历史教师和有关研究人员日益认识到建立中学历史学科 教学目标是促使教学科学化的必要条件,许多专家,教师和教育行政人员已 在着手研究,为编制教学目标作出努力. 上海市历史教学研究会曾从教学要求的角度组织队伍进行了长时期的 研究,分册编制了中学中国历史,世界历史的教学要求类目;北京市中学历 史教学人员也对中学历史的知识点作了系统的分类研究,并出版了两套较为 完整的资料;广西师大,湖南师大,华中师大的历史教学法专业人员还曾针 对中学生的历史解题技能,技巧进行了具体的分类研究,他们的研究成果已 在内部作了介绍,交流.所有这些,都为日后创建历史教学目标分类体系提 供了很好的条件和基础.1987 年以来,上海市历史教学研究会,上海市教育 局教研室和华东师大教学法研究所共同组织了中学历史教学目标分类体系 的研究和编制工作.其中高中世界史部分,被上海市教育考试中心认可为会 考依据.该目标现正被全市各中学采纳试行.山东省,浙江省,西安市等有 关人员也已开展了这方面的研究和编制工作.可以相信,在不久的将来,中 学历史学科教学目标的研究和编制工作必将呈现一派"百家争鸣"的景象, 从而为完善历史教学目标的理论和体系,为中学历史教学和学业评价的科学 化奠定基础. 二,对历史教学目标的构建思考
我们在思考构建历史学科教学目标及其分类体系时,除了要了解世界上 几种比较有代表性的目标分类体系,特别是在我国比较流行的布卢姆 (S.Bloom)的目标体系类型,并结合历史教学的实际情况以外,首先要明 确的指导思想是:使教学大纲的要求具体化,行为化,便于师生掌握和执行; 为学业评价提供不同层次测量水平的客观依据,有助于加强教学质量管理; 促使教师将注意力从自己的教转到学生的学方面来,更好地落实"加强基 础,培养能力,发展智力"的教学要求,进一步搞好历史教学改革.根据这 一指导思想,有必要对下述三个问题作出说明和解释. 1.关于教学任务和任务分析. 历史教学大纲为历史教学任务作了原则性的规定.而历史教学目标所要 解决的不仅仅是"教什么"的问题,它更重视对这些任务的合理组成作出科 学排列,更关心对这些任务应被执行到什么程度才是符合历史教学大纲要求 的. 历史教学大纲规定,中学历史教学应完成的任务有三项,即传授知识, 培养能力,进行思想政治教育.但是对于在教学实践中,究竟如何具体实施, 以保证"三项任务"的完成,缺乏明确的规定性."三项任务"只是对总的 教学成果的一种方向性的概括,而不是对成果的具体描述,因此在教学或测 量评价时,难免会从不同角度和不同方式上去理解,造成执行过程中的较大 随意性. 教学目标及其分类体系的建立,将能有效地克服这种随意现象.这是由 于它是以深刻理解历史教学大纲和教学任务,正确分析教学过程,全面把握 学科知识,充分重视学生心理发展层次,以及注意汲取教学实践经验为前提 的.就教学任务的理解和分析来说,应有如下四点认识: 其一,"三项任务"实质上是一个互相联系,互相依赖的有机整体,而 且这个整体可以也应当是由各个部分,各个要素所组成的. 其二,对总的教学成果应当采取一种分解的方法,在发展的横向和纵向 上分门别类地加以肯定. 其三,对成果的描述应当具体到能用行为化的语言来表示,使任何这方 面的有关人员在理解这个描述时,能取得基本 一致的意见. 其四,分解出的"各个部分","各个要素"和"发展层次"应当是教 学任务的一种代换性的任务体系,它使抽象的,理性的教学任务成为一个具 体的,可处理的整体. 2.关于历史知识和历史知识的分类. 根据历史教学大纲规定,要求中学生掌握的历史知识属于基础的历史知 识.中等教育阶段的基础历史知识,既不同于高等教育阶段的专业性历史知 识,也有别于初等教育阶段的故事性历史知识,而是包括了具有一定系统的 古今中外历史知识,以及分析,评价历史问题的基本理论,观点和学习,应 用历史知识的基本方法,技能.对此,一般无异议.但对历史知识的分类,
却由于研究的目的和角度不同,存在多种划分,如感性知识,理性知识,具 体知识,理论知识,表象知识,规律知识,观点知识,概念知识,判断知识, 推理知识,中国史知识,世界史知识,甚至具体分为政治,经济,军事,文 化,科技知识等等.这些分类,都为我们构建历史学科目标分类体系,提供 了有益的启示.但目标分类应是对整体知识的一种完整性分类,因此要求在 尽可能简便,清晰的划分标准下,将历史知识作出层次分明又体现内在发展 的完整分类. 学习过程实质上是一种认识过程,是主体对客观的一种认识活动过程. 学生学习,掌握历史知识,则是主观世界对客观世界的正确反映,而历史知 识又是作为客观存在的历史事实在主观世界中的正确反映.因此,认识活动 的内在关系和历史知 识的内在特征,统一构成了历史知识分类的三个方 面: ①关于客观史实的知识.客观史实的知识是客观历史实体 在主观世界 中的正确反映.它的初级形式是具体的,生动的,直观的描述,它的高级形 式是对历史规律,原因,特点,作用和影响的揭示. ②关于史学基本理论的知识.史学基本理论知识是客观存在的史学本质 和功能在人们主观世界中的正确反映.它的最低形式是学习,研究历史时所 使用的概念,判断,推理;它的最高形式是史学观点,原理,直至对史学的 目的,立场和归宿的认识. ③关于史学方法论的知识.史学方法论的知识,原本是史学基本理论的 一个组成部分.这里所以把它单独列为一类,主要是为了引起人们的重视和 有助于说明问题.事实表明,史学的发展不仅要依靠基本理论作指导,而且 在很大程度上还有赖于学习,研究历史的方法论知识.这种方法论的知识既 是自我反思的结果,也是史学理论和历史事实在思维中对立统一,矛盾发展 的结果,又是构成从客观历史知识到建立基本理论之间的桥梁.这种方法论 知识的表现,其最低形式是对史实的各种整理方式及对各种古籍,史料,遗 存的辨伪存真;它的最高形式是构思史学基本理论时所运用的具体思维方 式.如,怎样以概念,判断,推理等思维形式来正确反映客观历史;什么样 的观点,原理结构才能从本质上把握历史发展的必然性和偶然性;如何使学 习,研究历史的目的,立场,结论与客观历史的发展趋于一致等等.当前, 国际史学界十分注重学习,研究的方法论知识,并逐步引进了诸如数理统 计,模糊数学和系统论,控制论,信息论等的方法,从一个侧面反映了当今 史学的发展越来越离不开方法论上的更新和改革. 应当说,在编写历史教材,讲授历史课程时都必然会贯穿以上三方面的 知识.事实上,目前只是第一种知识在教材,大纲中作为内容得到了具体体 现,而第二,三种知识都是以内隐的,分散的形式淹没在第一种知识的叙述 之中,需要教师重新理解和发掘.作为教学目标则必须把这三种知识同时加 以明确并体现出来.
3.关于掌握水平和水平分类. 掌握水平涉及诸多方面,这里仅是用来表示知识在学生学习心理发展中 的层次.由于学习心理学上的观点不同,对这种发展层次的分类也不尽相 同.对此,本书的基本原则是:第一,采用一个比较公认的学习心理上的解 释为基础;第二,适合于我国中学历史学科教学的特点;第三,选择比较简 单明了的术语,便于共同理解;第四,适当粗略一些,方便实行和推广.从 已有的理论研究和实践经验来看,能同时符合这几项原则的分类,是将整个 心理发展层次划分为三个界限相对比较清楚的层次,即知道,理解,应用. ①知道.指学生从文字上掌握了所学知识.测量时,在与教材情况,文 字基本相同的情况下,通过直接的回忆即可完成作业. ②理解.指学生从内容上掌握了所学知识.测量时,在与所学内容相同, 文字不同或表达方式不同的情境下,通过一定的思考,组织完成作业.通常 表现为对所形成的概念,结论能作出相应水平的解释,或对教学内容所体现 的内在意义能作出简单的归纳和演绎性的推断. ③应用.指学生从本质上或某种抽象水平上掌握了所学知识.测量时, 在所提供的内容本质相同,情境不同的条件下,能综合运用已学的知识,原 理,方法,观点等完成作业. 以上掌握水平的三个划分层次,各自都有着不同的强调侧面,但在实施 过程中,掌握水平分类的各层次之间的关系却是累积性的,即每一个高层次 的要求必将包含着它的较低层次的要求,较低层次的要求应当积极朝向它的 高一级层次要求上发展. 知道,理解,应用三个层次的释例如下: ①例一: 1069 年,__任用王安石实行变法,变法的主要措施有__法, __法,__法,法和__法. 例二:以大汶口文化时期的情况,分别说明所处的社会阶段. 例三:画出几种历史地图上常用的标准符号,要求写出这些符号分别表 示什么意思. ②例一:简释王安石变法.要求依次写出变法时间,原因,主要措施, 特点,作用和意义. 例二:从什么历史事实中我们了解到我国原始社会晚期出现了贫富分 化 例三:展示一幅教材内容中没有出现过的历史地图,但该图所使用的符 号应是学生学过的.要求学生描述图中所反映的内容. ③例一:为什么说王安石是 11 世纪中叶伟大的改革家 (标准答案应 是教学中没有具体讲授过的,但在讲授其他历史人物内容时,已对学生作过 评价历史人物的方法指导.) 例二:展示某地发掘的原始社会晚期遗迹的材料,要求学生判断其社会 性质和时期.
例三:提供一段没有学过的历史内容和一幅空白历史地图,要求学生运 用已学过的标准符号,把有关内容在图上一一标明. 三,历史教学目标的分类体系构架 编制历史教学目标,既要遵循上述原理,更要结合教学实践,这样才能 发挥目标的预期功效与作用.为此,对于目标的体系构架和目标的成果描 述,就成为整个编制过程中需要具体探讨,解决的问题.根据目前的设想及 研究成果来看,主要有三种分类体系构架. 1."三三制"双向分类体系构架. 在历史知识分类上,分为史实知识,理论知识和技能知识三类,在掌握 水平分类上,分为知道,理解,应用三个层次. 其分类表如下:
知识分类水平分类 知 道 理 解 应 用 史实知识 理论知识 技能知识
这种构架的基本特征是,每一项要求教师和学生掌握的教学内容均能在 双向表中找到确定的位置;每一种分类都是累积性的;总的教学目标可分解 为一种连续的表格序列,序列的单位可以是一章,一节,也可按课时分出; 在知识或水平上没有限制性要求,只需变化填写内容便能适应不同年级教学 的需要,当规定了内容后,它就有了明确的教学与学习对象. 这种构架简单明了,对初次接触目标分类者来说,比较容易掌握实施. 它的不足之处是分类略粗一些,使有些要求无法明确体现,可能会造成教学 和测量上的不一致. 2."六六制"双向分类体系构架. 这种构架是在"三三制"构架基础上,对知识和水平的三个分类项目再 分别列出两类具体要求,以使目标分类更为严格和精确.其分类表如下:
知识分类 水平分类 知 道 机 意 理 解 转 推 应 用 常 创 械 义 换 断 规 造
史实知识 表象的 规律的
理论知识 原理的 观点的
技能知识 整理的 构思的
这种构架的特征和"三三制"构架基本相同.由于其在分类上更能明确 体现具体要求,因此在保持教学和测量的一致性方面必将优于"三三制", 在评价品质方面也将会好于"三三制".当然,它需要有一个逐步熟悉,适 应的过程,可以先在普及第一种分类构架的基础上,创造条件向第二种构架 过渡,以不断提高教学和评价水平. 3."六级制"双向分类体系构架. 所谓"六级制",是指按掌握水平(学习水平)由低级到高级依次分为 识记,理解,应用,分析,综合,评价六级水平,其中的每一级均直接分列 具体知识内容,不再单独进行知识分类.其分类表如下:
学习水平 知识内容 (课 (知识点 ) 文 纲 目) (课 文 纲 目) 小结 识记 理解 应用 分析 综合 评价
这种构架的意图在于体现能力由低到高递增的不同层次,与前两种构架 具有基本类同的特征.不过,在具体执行时,可能会因缺少明确的知识分类 要求,以及受到目前的水平限制,造成特定学科目标的变异,不利于保持教 学和测量的一致性. 第二节 历史教学目标的编制与使用 一,历史教学目标的编制
为了使教学目标真正成为预期的,基本的教与学的成果和规格,在具体 编制过程中,研究和把握好目标的序列和内容的适度性,目标所表示的成果 和对成果描述的适度性,目标的适度性检验和修正,是至关重要的,也是目 标编制工作的全部内容构成. 1.目标的序列和内容的适度性. 以"三三制"教学目标为例,当我们着手编制这个序列化的目标分类体 系时,需要研究和把握好这样两个关键问题:一是要对所有的历史教学知识 准确地按三种类型分类;二是要对三类知识作出水平层次分类.尤其是对掌 握水平,需要具体确定哪些史实知识应达到知道水平,哪些史实知识应在知 道水平上进一步达到理解或应用水平.对于理论知识应先排出一个由浅入 深,由粗到细,由易到难,直至达到最终水平的总体序列,然后分别确定应 在什么章,节达到哪一级水平的分类要求.对于技能知识也有如同理论知识 的情况. 这些问题实际上是目标内容的适度性问题.一般来说,内容适度的目标 应具有如下五个特征:①符合历史发展的基本规律;②符合教学上的逻辑和 进程;③符合学生的认知模式和程序;④符合目标使用者的基本教学水平; ⑤符合历史教学大纲的总体要求.实践表明,较为理想的目标内容总是建立 在这五个特征的交叉点上的. 2.目标所表示的成果和对成果描述的适度性. 目标是一种成果和行为,用行为化的语言来描述目标是编制教学目标的 原则之一.一个好的描述,应当使所有有关人员都能准确无误地认识,取得 基本一致的意见. 诚然,在解释每一个分类项目时,我们已经注意到这一点,但面对如此 丰富,复杂,多样的历史教学内容,这方面还有许多工作要做.为了力求明 确每一目标在教学和测量上的难度,有必要对目标作出更加确切和具体的描 述.以往,我们习惯于用"了解","掌握","懂得","会"等词来表 示教学目的,实际上这些词在程度上的界限是不太清楚的,常常可以作出不 同的理解.在描述目标时,应该尽可能利用那些更为具体,更少误解的词, 或对某些词的涵义重新作一界定.譬如: (1)写出……的时间(或地点,名词等). (2)列出……的意义(或原因,特点等). (3)陈述……之间的……关系. (4)区分……之间的差别. (5)找出……的共同点. (6)把……按……配对. (7)用自己的话来解释(或概括)…… (8)对……作出判断. (9)对……作出评价.
(10)简述(以最简明的方式陈述)…… (11)分析(把整体按……分解成它的组成部分或组成要素)…… (12)综合(按……标准把各组成部分或要素重新进行组合)…… (13)找出…… (14)按……表示……进程(或关系). (15)应用……原理解决……问题. (16)用图(或表)的方式说明…… (17)画出…… (18)按……对……作出解释. (19)对……提出问题. (20)指出……在……上的后果. (21)论证……的正确性(或错误). (22)以……为例,反驳(或论证) …… 总之,凡是可能引起误解的地方都应当加上适当的词语,以明确其界限 和涵义,当然也要避免表述过长或画蛇添足. 3.对目标适度性的检验和修正. 教学目标本身会有一个是否正确,可行的问题.严格地说,在大多数情 况下,会出现偏高或偏低的情况,对这种偏差的估计属于目标的适度性检 验. 目标的适度性检验,包括对目标内容的适度性检验和对目标描述形式的 适度性检验两个方面.同编制目标的顺序正好相反,目标的适度性检验是先 检验其描述形式,后检验其内容.这是因为先得确定目标的内容是什么,然 后才能确定这种内容是否科学合理. 对目标描述形式的适度性检验,可以有两种方法:一是经验性检验,即 由一组或若干组专家,教师和测验编制者具体判断这种描述形式是否达到了 最明确的行为化要求;二是客观性检验,是在上述基础上,对有疑问的问题 分别采取背靠背的命题和试测,看这些题目在命题分析和试测难度上能否取 得基本相同的结果.如差别很大,则应重新定义和描述.然后再次命题,试 测,直至基本一致为止. 对内容的适度性检验,同样可以采用上述两种方法进行.前者是由一组 或若干组专家,教师和测验编制者以内容适度的目标应具备五个基本特征为 依据,来判断其科学性和可行性;后者是在此基础上,将目标投入实验使用, 在使用过程中进行单元目标测验和系统目标测验.这样反复几次以后,求出 学生的平均掌握程度和合格人数的百分比.按照传统的标准,当有 60—70 %的学生掌握程度在 70—80%的时候,应当认为目标内容是基本适度的.如 高于或低于这个标准则说明了目标可能过低或过高,需要加以修正.修正可 从以下三方面来考虑:去掉或推迟(增加或提前)某知识点;降低(提高)
知识的深度或广度要求;降低(提高)掌握水平上的位置. 二,历史教学目标的使用 历史教学目标与其他学科教学目标一样,是一个相对稳定的规定体系. 在使用中,要随着教学大纲,教材的变化,对教学目标作出相应的改变;随 着教学水平的变化,教学目标也要相应地调整.目标的变化反映了不同时期 教学水平的变化. 在中学历史教学中,史实知识教学的起点和终点一般是一致的,而理论 知识和技能知识的教学则需要经过较长的教学过程才能完成.因此,目标中 所确定的在某章节某一掌握层次上的理论知识或技能知识,并不意味着只在 该章节才进行教学,而是指该章节教学后应该达到的掌握水平,在此以前要 逐步训练,在此之后要不断巩固.此外,理论知识与技能知识都各自有其完 整体系,列有总体教学要求表.只有掌握了历史教学的总体要求,才能掌握 分类要求,便于完成预期的某一掌握层次. 作为一个完整的教学目标,应该包括认知,情感,技能三个领域.由于 目前历史教学水平和研究水平的限制,现有的历史教学目标主要局限于认知 领域,情感领域和技能领域没有作出系统的规定.不过情感领域和技能领域 的基本内容一般还是有所体现,教学时需予以重视,以全面完成教学任务. 目标的完成程度如何,将是教学质量的评价标尺.为使这一标尺尽可能 地客观,合理,必须具有四方面的条件:①以适度的目标为依据;②学生在 各方面的水平基本相同;③教学条件,环境,背景等和教学有关的因素基本 一致;④测量是有效的和可靠的. 应当说,一个好的教学目标不仅不会束缚,相反还会促进历史教师的水 平发挥.由于有了统一的标尺,基本的水准,更增强了教学的可比性,有助 于显示各种优良教学的理论和实践意义,并为总结,推广提供依据.有了好 的教学目标,也有助于使各种历史教学改革和实验的思想,方案,方法建立 在更为可靠的基础上,从而有利于取得预期的效果.
第六章 历史教育过程和组织形式 第一节 历史教育过程的一般特征 历史教育过程是历史教育中最重要,最核心的一个课题,也是最复杂的 一个课题.它是教师活动和学生活动的综合性的与动态性的总体.历史教育 过程的一般特征表现在以下两个方面:一是教育过程中的内容,二是教育过 程中的矛盾. 一,历史教育过程的内容 历史教育过程是学生在认知,情意,技能和个性诸方面全面而和谐发展 的过程.只有将这四方面有机地融合在历史教育的统一过程中,才能实现历 史教育的目标. 1.历史教育中的认知过程. 认知发展是历史教育的基本方面,是学生掌握历史基础知识,基本理论 的过程,也是智力发展的过程.历史教育中的认知过程一般经历以下三个阶 段:①通过对历史事实材料的感知,形成历史表象,包括历史时间表象,空 间表象和人物物品表象等.②通过积极思维,理解历史事实,掌握其内在本 质联系,形成历史概念.③运用已有的历史概念去把握新的历史概念并上升 为基本理论,掌握历史发展的规律. 2.历史教育中的情感过程. 情感培养是历史教育的重要方面.历史学科的一个重要特点,是具有强 烈的情意性.情感过程是与认知过程同时进行的,认知是情感的基础,但两 者又有根本的区别.历史教育要在认知发展的同时,注意激发学生的情感, 引起强烈的爱憎,促使学生态度,立场的转变,从而形成科学的世界观. 3.历史教育中技能的形成与迁移过程. 历史学科的技能主要是心智技能,也有一些动作技能,它是在认知过程 中经过反复练习而形成的.技能的一个重要特点是能够迁移,已有的技能可 以通过迁移促进新技能的形成.形成技能与迁移是历史教育过程中的一个方 面,对学生能力的发展具有重要作用. 4.历史教育中学生个性的形成与发展过程. 个性是一个人稳定的心理特征的总和,包括个性倾向性和个性心理特征 两方面.教育,既要发展学生的共性,也要发展学生的个性.历史教育在发 展个性方面具有丰富的内容,必须发挥其作用,积极引导学生发展健康的个 性. 二,历史教育过程中的矛盾 教育过程中存在着各种矛盾,这些矛盾是教育过程发展的动力.历史教 育和其他务科教育一样,存在着三个普遍的矛盾,即教师和学生的矛盾,个
体认识和社会历史认识过程之间的矛盾,学生现有心理发展水平和教育目标 的矛盾.除此以外,历史教育过程还存在着三个特殊矛盾. 1.历史发展顺序与学生认识特点的矛盾. 从心理学角度看,历史表象是历史学习的基础,而表象又来源于感觉和 知觉,感知的产生都需要客观事物的直接刺激.从认识论角度看,学生的认 识发展,经历的是由近及远,由易到难,从具体到抽象,从感性到理性的过 程.历史教学由于本身的特殊性,一般都是按时间顺序进行教学,这样就和 学生感知和认识特点发生了矛盾. 2.历史知识多样性与学生知识经验有限性的矛盾. 历史知识的一个显著特点是多样性,涉及中外古今各个地区,时间和领 域.这个特点使历史教育内容丰富多彩,历史教育具有多种功能,同时也带 来了困难.由于相关知识的不足,社会生活经验的缺乏,许多历史知识往往 很难为学生所理解和接受. 3.历史的真实性与学生信息渠道广泛性的矛盾. 历史是过去了的客观存在,历史教育的一个目的就是通过真实地再现历 史现象,使学生从中把握历史规律.但是,由于学生信息渠道的广泛性,常 常在学习某个历史事实之前,已经通过小说,电影,电视等文艺作品接触了 有关的内容.其中有真实的成分,也有虚构的成分,甚至有歪曲了的成分. 学生或者由于分不清历史与文艺作品的区别,或者由于思维定势,经常会把 真实的历史与虚构,歪曲了的故事混淆,这是历史教育过程中的一个突出矛 盾. 上述矛盾是历史教育过程中特有的矛盾,了解这些矛盾,寻求解决的办 法,是历史教师的一个重要任务,也是历史教育获得成功的首要前提. 第二节 历史教育的基本原则 对于历史教育原则的研究,在我国,可以说已有很长的历史.从本世纪 20 年代开始,从事历史教育的专家就提出了许多具有指导意义的基本准则. 新中国成立后,这方面的研究探讨进一步发展,历史教学法研究专家吸收国 外的教育理论,结合我国历史教学实践,提出了一系列新的原则,对历史教 育产生了很大推动作用. 纵观当今历史教学法研究领域,可以看到两个明显的发展变化.一是研 究视角的变化.过去几十年,历史教育界一直是从历史教学的角度总结归纳 历史教学原则.然而,近几年来,从历史教育的角度研究历史教育原则的论 文和著作增多.这是历史教育发展的必然结果,因为人们对历史教育的综合 价值有了新的认识,不再局限于历史的教学功能,而从更广阔的领域,从历 史的教育功能研究历史教育的原则.二是研究层次的变化.由于研究视角的 变化,使得研究的层次也相应提高,即从历史课堂教学的具体的操作性的原
则的研究,上升到对历史教育思想方法论的研究的新高度. 上述两个发展变化,从各种论著中提出的各条原则可以具体看出来.例 如,科学性原则,量力性原则,系统性原则,调动积极性原则,史论结合原 则,阶级分析与历史主义相统一原则等等,主要是从历史课堂教学角度提出 的.而教学与教育相统一原则,教学与发展相统一原则,知识传授和思想教 育智能培养相统一原则等,已经扩展到历史教育的多方面领域了.再如,直 观性原则,巩固性原则,过去和现实相统一原则,系统讲述与突出重点相统 一原则,按年代顺序与分阶段按条块教学相统一原则,加强联系与进行对比 相统一原则等等,都是侧重于操作性的技术方面的基本要求.而在一些论著 中提出的结构化原则,相关性原则等,则已开始从方法论探讨教育的基本原 则. 历史教育原则,作为指导历史教育过程的基本准则,必须是对历史教育 过程的全方位的,概括性的,方法论的最一般要求,对历史教育具有普遍的 指导意义.从这一点出发,我们从历史教育目标,教育过程和教学方法三个 方面提出历史教育的三条基本原则. 一,历史教育目标的整体性原则 历史教育目标是历史教育的依据,它可以分为不同的层次.最高层次是 历史学科教育的总目标,规定着历史教育的整体要求和所要达到的终结性要 求,一般在教育行政部门制定的历史教学大纲(或课程标准)中加以明确规 定.中间层次是分年级目标或分阶段目标,规定着某个年级或某个教学阶段 所要达到的阶段性要求,在历史教学大纲(或课程标准)中也有明确规定. 最低层次是课时教育目标,具体提出一节课的教学目的,它由任课教师或教 研组讨论制定.此外也有教师把相关的几节课的教学目的,再概括成一个单 元教育目标. 不论哪一层次的教育目标,都必须从教育的整体要求出发加以规定,这 是历史教育的一个基本原则.根据历史学科的综合性特点和历史教育的多方 面功能,历史教育目标应该包括三个基本方面,即知识教学,思想教育和能 力培养.国家教委制定的历史教学大纲规定:基础知识方面,要了解中国历 史和世界历史的重要历史事件和历史人物,逐步培养学生树立阶级斗争,人 民群众创造历史,历史按规律发展,经济基础决定上层建筑和上层建筑反作 用于经济基础等历史唯物主义的基本观点;思想教育方面,要进行社会发展 规律教育,革命传统教育,爱国主义教育和国际主义教育,培养学生热爱共 产党,热爱人民群众,热爱祖国的真挚感情,学习老一辈无产阶级革命家和 革命英雄的高贵品质,提高献身四化的自觉性,树立为社会主义,共产主义 事业而奋斗的信心和决心;能力培养方面,要培养学生运用历史唯物主义基 本观点观察问题和分析问题的能力.分阶段目标,是在总目标指导下,根据 每一阶段历史内容的特点,制定的比较具体的教育目标,它比总目标具体深
入一步.例如上海编制的《历史学科课程标准》对初一年级中国古代史的教 育目标作了如下规定:基础知识部分:了解中国古代史发展的基本线索,重 要的历史事件,历史人物,中国主要民族不同历史时期的社会生活及相互关 系(具体内容从略).思想教育部分:①初步了解中国历史悠久,文化灿烂, 培养中华民族的自豪感,自尊心和自信心,激发爱国主义的思想感情;②初 步懂得劳动创造了人类社会,树立人民群众是历史的创造者,是历史发展的 决定力量的观点;③初步了解阶级社会中的阶级与阶级斗争,树立阶级斗争 是阶级社会发展动力之一的观点;④初步了解人类社会从低级向高级发展的 过程,树立社会不断发展,不断进步的观点,初步懂得人类社会发展的基本 规律;⑤初步了解中华民族的历史是各族人民共同创造的,各族人民都对中 国历史发展作出了贡献,懂得国家统一和民族团结是我国历史发展的主流; ⑥初步了解以天下为己任是中华民族的优良传统,初步形成积极进取,勇于 开拓求新的精神,懂得威武不能屈,富贵不能淫是中华民族传统的高贵品 质,培养不畏强暴,反抗侵略,保国为民的责任感.能力培养部分:①正确 掌握历史时间概念,懂得公元前和公元后年代的计算方法,公元年代与世纪 的关系,了解重要的王朝纪年及与公元纪年的关系,掌握中国古代主要朝代 顺序;②初步学会识别历史插图,理解插图的涵义,并能根据插图复述历史 事件,初步学会识别历史地图,了解基本图例的涵义,并能填注中国古代历 史填充地图;③初步学会复述重要历史事件和重要历史人物的活动,能概述 重要历史事件和历史人物的主要内容和事迹;④初步学会理出重大历史事件 的发展线索,能编制历史大事年表;⑤初步学会概括历史事实,能在课文中 找出时间,地点,人物等基本知识点,能按要求把相关史实归类;⑥能初步 掌握各类历史概念. 课时教育目标是在每一节课中将教学目的要求具体化,它同样包括三个 方面.下面以《辽,西夏和北宋的关系》一课为例来具体加以说明.①基础 知识:使学生了解辽的建立,澶渊之盟,西夏的建立和宋夏议和.认识契丹 族,党项族对我国北部,西北部开发的贡献;耶律阿保机,元昊是少数民族 的杰出首领.了解历史上北宋与辽,西夏间的战争和经济文化交流,认识民 族融合友好是历史发展的主流.②思想教育:通过杨门三代英勇保国的事迹 和范仲淹其人,对学生进行爱国主义教育及"先天下之忧而忧,后天下之乐 而乐"的情操教育.③能力培养:指导学生编制历史大事年表,培养整理历 史知识的能力.引导学生分析北宋在对辽,西夏战争中屡遭失败的原因及澶 渊之盟的影响,初步培养分析历史事件的能力. 二,历史教育过程的层次性原则 任何教育过程都是一个渐进性,累积性的过程,因此,在教育实施中, 必须严格划分和准确把握其层次性,这是历史教育的又一个基本原则. 从大的方面分,历史教育过程的层次性包括内容层次和水平层次.前者
主要指内容的数量,范围,后者主要指质量的高低.层次划分的依据是学生 心理水平发展的不同,知识背景的不同.不注意教育过程的层次性,是不会 取得预期的教育效果的. 有一位刚从师范大学历史系毕业走上讲台的青年教师,在上第一节课 《原始社会》前,作了充分的备课.上课时,他离开了历史课本,大量补充 了考古发掘材料,向学生介绍了我国原始社会人类生活情况,从社会组织状 况,讲到生产情况,引用了大量的史料和概念,诸如旧石器,新石器,生产 力,生产关系,族内婚,族外婚……结果,教学效果很不理想,学生不但没 有掌握基本的历史知识,反而被一大堆名词搞得稀里糊涂.这个例子虽然比 较极端,但类似情况在历史教学中是不同程度地普遍存在的.有的教师上课 内容太深,名词概念一大堆,学生反映听不懂.有的教师上课内容太浅,总 是讲些历史故事,学生反映没水平.这都是因为教师没能准确把握教育的层 次性造成的.因此,层次性原则要求我们适应学生的心理发展水平和知识基 础水平. 层次性原则首先要求把握内容层次.这方面,教学大纲和教材编写时, 都注意到了.例如讲北伐战争,小学历史选择了汀泗桥战役和贺胜桥战役两 个主要战役,通过"铁军"的战斗故事,反映叶挺等共产党人的革命精神, 给学生以教育.初中历史则完整地介绍了北伐的目的,过程,结果,要求学 生从整体上了解北伐战争的内容,掌握基本历史事实,并初步理解其意义. 高中历史教学的层次要求更高,不但要提供更全面,更完整的史料,在要求 上也更高,要引导学生分析北伐胜利进行的原因和北伐失败的原因,从中总 结历史的经验教训,并上升到理论的高度.这中间,既包括有内容的不同层 次,也包含有水平的不同层次. 层次性原则更多地是指水平层次.举例说,进行爱国主义教育,在不同 的年级,有不同的层次要求.在初一年级学习中国古代史,主要通过对中国 悠久历史的了解,灿烂文化的学习,培养学生民族自豪感和自信心.在初二 年级学习中国近现代史,主要通过对中国遭受侵略的历史的了解,对无数志 士仁人反侵略的可歌可泣的英雄事迹的学习,培养学生"天下兴亡,匹夫有 责"的历史责任感. 同样,在能力培养方面,层次性的要求也十分明显.上海编制的《历史 学科课程标准》中对各年级的能力培养要求体现了这种层次性.例如,对于 学生思维能力培养的要求,初一年级为"初步学会概括历史事实,能在课文 中找出时间,地点,人物等基本知识点,能按要求把相关史实归类";初二 年级为"初步学会在听课和阅读教科书的基础上,分析,归纳重要的史实, 找出历史事件的因果关系";初三年级要求"初步学会对比相关的中外历史 事件,找出它们之间的异同点,并作出简单的结论".这样按不同年级提出 不同的思想教育和能力培养的水平层次的要求,符合学生的心理发展规律, 适应历史知识内容的特点,就能取得教育的优良效果.
三,历史教学方法的优化原则 教学方法的选择,是教学获得成功的关键因素之一.不同的教学方法, 有其不同的适用范围和效果,世间不存在万能的教学方法.当前,历史教学 的方法多种多样,但比较普遍采用的有讲述法,讲解法,谈话法,讨论法, 发现法,图示法等几种.历史教师必须从优化组合的原则出发,根据教学的 各种因素,选择每节课所采用的主要教学方法和辅助教学方法,达到教学的 最佳状态.历史教学方法的优化原则,要求把历史教学过程中涉及的各种要 素分解为不同质的若干种类.这些要素大体包括下列五方面: (1)历史教育目标.认知领域可分为:传授历史知识,发展历史形象思 维,发展历史逻辑思维.情感领域可分为:激发历史学习的兴趣,动机,注 意,培养历史的道德感,理智感,审美感等.技能领域可分为:讲述历史的 能力,自学历史的能力,制作历史图表,模型等的动手能力. (2)历史教学内容.可以具体地分为经济,政治,军事,文化,人物, 事件,制度等,也可以概括地分为具体的和抽象的,有情节过程的和无情节 过程的,前后有联系的和独立出现的,难度高的和难度低的等. (3)教学对象.可分为初中学生和高中学生,基础知识扎实的和基础知 识薄弱的,思维活跃的和思维不活跃的,历史课外知识丰富的和课外知识贫 乏的,知识水平比较一致的和知识水平参差不齐的等. (4)课型.主要有综合课,新授课,巩固课,复习课,检查知识课等. (5)教师素质.可分为语言表达能力强和一般,知识面广博和狭窄,形 象思维发展和抽象思维发展,动手能力强和不强,组织能力强和一般等. 历史教学方法的优化组合,即是根据不同教学内容,教学对象选择最恰 当的教学方法,它既有利于达到预期的教育目标,又能发挥教师的特长,实 现创造性的劳动,获得最佳教学效果.表 6—1 是历史教学方法优化组合分 析表,供教师科学选择时参考.
表 6-1 教学方法 讲授法 教学目标 传授知识较好
历史教学方法优化组合分析表 教学对象 课型 课巩固课 教师素质 较好, 课堂组织 能力较强 综 合 廛 新 授 语言表达能 力
教学内容
各类教学内容 各种教学对象
图未法
便于 激 发 兴 趣 动 具体的内容, 各种教学对象,尤其适 复 习 课 巩 固 抽象思维发展, 机,有利系统传授 抽象的内容, 合于高中学生 知识,有利发展逻 有 情 节 过 程 辑思维,有利培养 的,前后联系 动手能力 的 活跃的学生, 班级水平 课 较一致的学生 组织能力较强 强 课 新 授 课 综 动手能力较强 合课检查课
讨论法
便于 激 发 兴 趣 动 各类教学内容 适合高年级学生.思维 新 授 课 复 习 课堂组织能 力 机,有利发展自学 能力,表达能力
发现法
便于 激 发 兴 趣 动 具体的内容, 适合高年级的学生,基 新 授 课 综 合 知识比较广博, 机,有利发展逻辑 抽象的内容, 础扎实的学生.思维活 课 思维,有利培养自 难度适中的 学能力 跃的学生,课外知识丰 富的学生,班级水平较 一致的学生
第三节 历史教育的组织形式
教育活动总是在一定的空间和时间中进行.其空间形态指教育活动的物 质构成方式,其时间流程指教育过程组成的环节序列.两者构成了教学组织 形式,又称教学形式,它是构成教育活动的具体方式,是实施教育的必需条 件.各种教学组织形式就其一般形态,可以概括为三种,即全班的教学组织 形式,分组教学组织形式和个别教学组织形式. 长期以来,我国中小学普遍采取的教学组织形式是班级集体授课制.随 着教育的发展,这种划一的,封闭的传统教学组织形式,已不适应素质教育 的要求.近几年来,历史教育在组织形式方面,许多教师在传统的基础上加 以革新突破,创造了多种新颖的教学组织形式,其共同特点是在空间形态上 具有综合性,在教学中根据需要,综合运用集体授课,分组讨论,个别自学 等多种形式.在时间流程上具有灵活性,不再囿于传统课堂教学的固定环 节,而按照实际需要安排教学环节.这种开放型的教学组织形式,对全面实 现历史教育目标,提高学生素质具有很大促进作用. 一,历史教育的基本组织形式——课堂教学 作为全部教育过程的一个环节,课堂教学是有时间限制的,有组织的教
学过程的单位,其作用在于达到一个相对完整的,然而又是局部性的教学目 的;作为一种教学组织形式,课堂教学是实施教育活动的一种具体方式,具 有自身严密的,统一的内部逻辑.这里只讨论课堂教学的组织形式方面,主 要研究课型和课的结构. 课型,又称课的类型,是根据课堂教学的主要任务不同而划分的课的类 别.课的结构则是一节课中师生活动的若干组成都分及各部分间的顺序和时 间分配方式.课型不同,课的结构也不同. 传统的中学历史课堂教学的课型,可以划分为两大类.一类称为"单一 课",这种课型一般只有一个教学任务.另一类称为综合课. 1.单一课. 根据教学任务的不同,单一课又可分为下面四种不同的类型. (1)导言课.导言课又称引言课或绪言课,一般安排在历史课程的开始, 或一个大单元教学的开头.例如初一年级新生刚开始学习历史课,应该安排 一节导言课,向学生介绍什么是历史,为什么要学习历史,怎样学习历史等 等.再如中国近代史的导言课,可以介绍中国近代史的时间范围,中国近代 史的基本线索,主要特点,学习中国近代史的意义和方法等. 导言课的结构比较灵活,但不管教师如何安排组织,都应使学生明确本 课程或本单元学习的目的,意义和方法,激发学生的学习兴趣和动机,为以 后的学习打下良好的基础. (2)讲授新知识课.这类课的特点是用整堂课时间讲授新知识,一般在 两种情况下采用.一种是从头开始的教学内容.如讲完春秋时期的文化后, 接下来讲商鞅变法,两节教材之间并无紧密的联系,就可以采用这种课型安 排课堂教学.另一种情况是教材分量较重或较难,又需要在一课时内讲完, 才不致影响教材内容的完整性和系统性.如隋唐时期的文化就属于这种情 况. 讲授新知识课的结构一般包括:①组织教学,即稳定学生情绪,安定课 堂秩序;②导入新课,采用多种方式引起学生学习欲望;③讲授新课,这是 中心任务和主要环节;④巩固新课,可以通过教师概括,学生提问等方式, 加以小结,巩固知识. (3)总结复习课.这类课一般用于一个大单元教学后,或期中,期末时, 帮助学生系统复习总结,将历史知识系统化,条理化,加强知识间的纵向, 横向联系,帮助学生较完整地掌握历史知识. 总结复习课的安排一般可采用几种不同方式.一种是范例引导,即在已 学知识的系统中,选择典型例子,加以分析比较,提高学生的迁移能力.如 剖析某次农民起义的原因结果,引导学生自己学会分析其他农民起义.一种 是穿线结网,即把已经学过的历史知识,加以横向和纵向的联系,将知识点 连成知识链,若干知识链组成一个知识网,最终形成对知识的整体把握. (4) 检查,评定知识课.主要指平时测验,期中,期末考试,包括书面检查和口
头检查等.2.综合课. 和单一课相对应的为"综合课",这种课的任务有两个以上,如既有讲 授新知识的任务,又有复习旧知识的任务.综合课是中学历史教学中运用得 最普遍的,它的教学程序和结构一般分成五个环节:①组织教学.②复习提 问.它有两个目的,一是检查学生已有知识,起到复习巩固的作用;二是温 故而知新,为学习新知识铺设桥梁或创设情境.③讲授新课.这是综合课的 主要环节.一般有一个导入新课的过渡,然后才是讲授新课.④巩固新课. 通过教师系统的,富有逻辑性的概括归纳,或者通过有计划的提问,让学生 把握新授内容的重点,难点和内在联系.⑤布置作业.包括随堂练习和课外 练习,书面练习,口头练习和动手操作性的练习. 3.课堂教学基本组织形式的新发展. 总的说,上述传统的课堂教学组织形式,是一种划一的,封闭的模式, 它适应知识传授为主的教学目标,适合于讲授法.现代教育观念的转变,引 起了教育目标,内容,方法及评价体系的变革,也必然要求新的教学组织形 式.近几年来,适应变应试教育为素质教育的发展趋势,历史教育改革在目 标,课程,教材,教法和考试诸环节全方位地展开,各地历史教师在实践中 创造了许多新的课堂教学组织形式.下面是几种比较典型的模式. (1)"读,理,练"课堂教学形式.这是一种把教师的讲和学生的学相 结合的课堂教学形式,它充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用.这种 课堂教学形式的典型结构包括三个阶段,又称"三段式". 第一段:阅读.教师提出精心设计的阅读思考题,组织学生认真阅读课 本和补充材料,让学生主动感知具体史实.可以自己读,也可以分组边读边 讨论. 第二段:整理.结合思考题,在教师的启发,点拨下,学生对历史知识 进行整理,弄清重点难点,重组知识结构,达到学习知识和培养能力的目的. 可以先小组讨论,然后全班讨论.也可以直接全班讨论. 第三段:练习.通过多种形式的练习,帮助学生强化概念,巩固记忆, 培养运用知识的能力. (2)"读读议议练练讲讲"课堂教学形式.这种课堂教学形式包括读, 议,练,讲四个阶段,又称"四段式",它是在上海育才中学教改实验基础 上总结形成的.其特点是在"有领导的,茶馆式的"开放性教学组织形式中, 运用读,议,练,讲多种教学手段,求得多方面的教学效果.其中,"读" 是基础,即学生独立阅读课文,了解基本内容,找出问题,培养阅读能力和 自学能力."议"是关键,即组织学生在四人组成的读议小组中展开讨论, 通过讨论,辩论,互相启发,理解知识,培养思维能力和表达能力."练" 是应用,即学生思考和解答为加深理解而设计的练习,达到消化,巩固知识 的目的,并培养能力与技能."讲"贯穿于教学过程始终,根据不同教学阶 段和学生实际需要,可以对个别学生讲,也可以对读议小组讲,对全班讲.
通过教师的讲,进行组织,启发,引导,点拨,解惑,总结.讲要注意针对 性,有重点,画龙点睛. (3)"角色扮演"课堂教学形式.角色扮演是历史教学的一种新方法, 近年来在一些学校中开始试验,并取得了一定效果.美国学者克拉克和斯塔 尔在《中学教学法》一书中对它下的定义是: "角色扮演是通过某个场面中, 参加者的角色扮演而使表演人和观众了解这一场面的未经排练的戏剧表 现."它彻底改变了传统课堂教学的形式和结构,整个教学由学生和教师通 过角色表演进行,将一些抽象的知识,深奥的道理以具体的形象作了深入浅 出的说明. 上海市举行的发达地区版历史新教材研讨课——《诸子百家》一课,即 采用角色扮演形式,由学生分别扮演孔子,孟子,老子,墨子,韩非子,孙 武和孙膑 7 个历史人物,围绕 "在社会发生根本变革的时期,如何治理国家" 这个问题,各抒己见,展开辩论.还有一所中学上《禁烟运动》时,由老师 扮演道光皇帝,学生扮演林则徐和穆彰阿,对"禁烟"还是"弛禁"展开辩 论.这种教学形式新鲜,生动,可充分调动学生的积极性和主动性,激发学 生的思维活动,取得显著效果. (4)"摸拟情境"课堂教学形式.模拟历史情境,是历史教学的又一种 新形式,近几年来,采用这种教学形式的历史教师逐渐增多. 上海编写的发达地区版历史新教材试教过程中,曾举行过一次全市公开 课,课题是"宋元时期的社会生活",执教老师在讲民间岁时风俗活动时, 课堂俨然成了一个小社会,墙上贴着春联,年画,桌上摆满了春卷,月饼, 腊八粥,还有爆竹,烟花等.师生置身于其中,一边讲学一边活动,犹似身 临其境,把历史与现实生活相沟通,生动活泼. 上面介绍的几种教学组织形式,与传统的教学形式比较,具有一种开放 性.这种开放性,不仅表现在课堂教学程序和结构的改革上,而且表现在教 室空间安排上. 传统的教室空间安排,一律是学生面对教师,由许多排课桌椅组成整齐 的格子形式,它反映了知识传授的特点,师生关系是演讲人与听众的关系, 信息是单向传递的.开放的教学组织形式要求开放的空间安排,这种空间安 排有对应式,马蹄式,新月式,圆周式等几种方式(见图 6-1). 对应式和马蹄式排列兼有适应班级集体教学和分组教学的功能,当教师 向全班讲课时,学生面向讲台.当分组讨论,交流时,学生在 4 人或 6 人的 小组中活动.它通过改变课桌安排,使小组成员之间的关系固定化,紧密化, 更有利于发挥学生的主体作用和合作关系,这是一种双向型的信息交流结 构.这种安排对上述三段式,四段式教学形式较为适用. 新月式和圆周式排列改变了课堂教学中师生间的传统关系,体现了师生 平等,教学相长的新关系,强调学生在教学过程中的主体意识和参与意识, 把教师的主导作用和学生的主体地位用一种新的形式加以保证.这是一种多
向型的信息交流结构.上课也可以是教师讲学生听,但更多地是师生之间, 学生 图 6-1 开放式教学组织形式的空间安排 之间平等的切磋,讨论,留出的空间可以用来设置不同场景,供学生进行角 色扮演,模拟活动等. 另外,把教室改变为会场,手工工场等,由师生一起如临其境地活动, 是教室空间安排的更大的变化. 上述种种安排,都不仅仅是形式的改变,更重要的是体现了教学观念的 转变,为学生的学习和发展创造一个良好的心理环境,有利于素质的全面提 高. 二,历史教育的重要组织形式——活动 长期以来,课堂教学是历史教育的基本组织形式,但在课堂教学以外, 也一直存在着另外一种教学组织形式——活动.随着教育改革的发展,这一 形式被越来越广泛地采用,并且取得了课堂教学所达不到的效果.国家教委 制订的《义务教育全日制小学,初级中学教学计划(试行草案修改稿)》对 "课程设置"作了明确规定:"课程包括学科,活动两部分.学校在教育, 教学工作中,要充分发挥学科和活动的整体功能,对学生进行德育,智育, 体育,美育和劳动教育,为学生的全面发展打好基础."文件中不仅规定活 动是课程的组成部分,而且强调要发挥活动和学科两者的整体功能,并在课 程安排上占总课时的 1/5 到 1/4 左右.《上海中小学课程改革方案》则将必 修课,选修课和活动课作为新课程的三个并列的板块,活动课课时数占到总 课时的 1/4 以上. 通过活动形式进行历史教育,与课堂教学相比,具有丰富性和机动性的 特点.依据各种不同的内容,活动可以分成四大类. 1.扩展知识性活动. 这一类的活动目的在于扩大学生知识面,深化课堂教学所学的知识,并 培养学生的自学能力和独立探究问题的能力. (1)课外阅读.历史知识丰富多彩,教材提供的只是沧海一粟.因此, 必须通过课外阅读开拓学生的知识面,在更广阔的知识基础上加深对历史知 识的理解.课外阅读材料包括普及型和提高型两种.前者如历史通俗读物, 各类通史,断代史等.后者如专史,史学研究论文等.因阅读材料及目的不 同,阅读方法分为泛读,精读和研究性的阅读.泛读,是教师开列出一批书 目,让学生根据个人兴趣爱好选择浏览.精读是教师结合教学,指定一些文 章和书籍,指导学生深入阅读.研究性的阅读则是教师布置研究题目,并加 以指导,有的还要求写出读书笔记,读史一得等. (2)历史报告会.结合历史教学内容,或配合政治思想教育,举行各种 专题讲座,报告会,拓宽,深化学生知识,进行思想教育,是历史教育活动
的一个重要内容.例如,许多学校在重大纪念日举行专题报告会,配合国内 外形势教育举办专题讲座,还有的针对学生学习情况作专题报告.如"纪念 '五四'运动,发扬革命传统","香港的历史,现状和未来","历史上 的秦始皇和电视中的秦始皇"等. (3)历史知识竞赛.通过竞赛方式促进学生的历史学习,加强思想教育, 是历史教学中经常被采用的一种教育形式.一般在班级,年级或学校范围内 举行,也有在一市,一省乃至全国范围举行的,如上海市,辽宁省举办的 "中 学生乡土史知识竞赛",参加的中学生有几万.1993 年举办的全国性"中国 近代史知识竞赛",参加者达几百万,收到了极好的教育效果. (4)学术讨论.在近几年的历史教改中,一些学校大胆尝试,组织学生 开展学术讨论,引起历史教育界的兴趣.有人认为这对中学生来说要求太 高,有人认为只要组织引导得好,中学生能够开展学术讨论.上海某中学组 织学生讨论"租界"问题,教师指导学生搜集资料,外出考察,写出学术文 章,对租界的性质,租界的政治,经济,文化状况,租界对中国社会发展的 影响,展开热烈的讨论.还有一所中学不但组织高一学生写历史小论文,还 进行论文答辩.许多历史教师现场旁听后,认为中学生可以开展学术讨论, 这对改革中学历史教学,提高历史教学质量有很大促进作用. 2.社会实践活动. 这一类活动目的在于通过学生参加社会实践,将书本知识与实践相结 合,深化认识,接受教育,同时培养各种能力. (1)参观.我国历史悠久,到处都有丰富的历史遗迹,为学生的参观活 动提供了丰富的内容.参观的对象有各级历史博物馆,革命纪念馆,文化遗 址,名胜古迹,以及各种有关的展览会.参观的目的在于借助于实物,实景 加深学生对历史知识的理解,增长见识,接受教育,同时提高学生的观察力 和鉴赏力.例如一些专题展览会,如"古代科举考试展览","历代服饰展 览"等,对扩展学生历史知识面有很大帮助. (2)考察.参观是通过对客观历史事实的观察了解学习历史,受到教育, 是一种接受型的活动.考察则是通过对客观历史事实的分析研究,学习历 史,培养能力,是一种研究型的活动.考察活动的目的在于通过收集材料, 分析研究,验证一个结论,或得出一个科学的结论.例如某中学以郑和下西 洋为什么选择刘家港的出发地为题,组织学生前往江苏太仓浏河进行考察. 学生对浏河的地理位置,经济状况和政治状况各方面加以分析研究,进而将 历史与现实相沟通,从郑和下西洋联系到上海经济开发区,具有一定新意和 深度.考察活动事前要有考察要求,事后要写出考察报告,引导学生通过考 察获得多方面的能力培养. (3)调查访问.通过对历史学家,革命英雄,劳动模范,历史人物的后 代等的拜访求教,从他们讲述的有关历史事实和提供的历史材料中,获得历 史知识,接受教育,是历史活动的一个重要方式.调查访问要有明确目的,
要拟定调查提纲,要口问笔记,并要整理归纳,写出调查报告或访问记,是 一种综合性的历史能力训练. 3.培养技能性活动.历史学科的技能,主要是与思维相关的心智技能, 但也有一些动作技能.活动是历史学科技能培养的主要途径. (1)制作.组织学生动手制作以历史为内容的各种教具,用具和玩具, 是一项动脑又动手的历史教学活动.目前,各地比较多的是制作历史教具, 例如历史地图,历史图画,示意图,年表,历史教学幻灯片等,还有的用泥 土,塑料,橡皮泥,木料等复原历史场景,如半坡氏族生活,丝绸之路等. 还有一些学校组织学生制作有关历史的用具,如历史挂历,历史人物贺卡 等.一些学校的学生还创制了历史知识棋,历史人物扑克,历史知识转盘等 玩具,把学知识和娱乐结合了起来,别具一格,颇受欢迎. (2)编辑.编辑历史壁报,黑板报,小报是一项开展得十分普遍的活动, 它融历史,语文,美术等学科知识与技能于一体,既有知识性,又有教育性. 其内容可以是综合性的,也可以是专题性的;可以定期出,也可以不定期出. 不少学校长期出版《历史之窗》黑板报,内容丰富多采,图文并茂,吸引了 广大师生. (3)历史展览会.结合历史课堂教学或配合形势举办专题展览会,在历 史教学中开展也较广泛,如古钱币展览,几乎各地都举办过.有一所中学办 了一个"史海寻踪展览会",内容有实物,模型,照片,图表,文字说明, 从古到今,反映了中华民族的悠久历史和灿烂文化.办这样的展览,师生一 起设计,搜集,制作,安排,还担任讲解员,对学生的能力是一个全面的锻 炼和培养. 4.历史娱乐性活动. 通过形式多样的娱乐活动,寓教于乐,是这类活动的特点.它能在一种 愉悦的氛围中,给学生以教育和启迪,各校普遍开展的有下列活动. (1)观看历史影视剧.历史电影,电视,戏剧通过视听途径,生动而逼 真地反映历史事件和人物,给学生知识,教育和艺术享受.有的学校定期组 织放映历史电影和录像,有的城市开辟学生历史电影专场.但历史教师要注 意把娱乐和教育相结合,可以组织学生写影视评论,观后感.还要引导学生 注意区别艺术的真实和历史的真实.在一些城市中,还尝试根据教学内容编 演历史课本剧,由师生自编自演,效果更好. (2)历史故事会和演讲会.由学生讲历史故事,或以历史内容为题举办 演讲会,富有趣味性和教育性,是各校经常采取的一种活动形式,许多城市 还举行过中学生历史故事演讲比赛. (3)历史晚会.在节假日,以晚会形式举办历史文艺,游艺活动,内容 丰富,形式多样.历史文艺晚会可以是综合的,也可以是单项的.综合性的 如"纪念中国共产党诞生七十周年历史文艺晚会",单项的如"抗日战争历 史歌曲演唱会","历史戏剧晚会"等.历史游艺晚会可以围绕历史知识组
织各种猜谜,征联,填空,射靶等等.这种活动活泼生动,深受学生喜爱. (4)历史旅游.利用春游,秋游,寒暑假组织学生在当地进行历史旅游, 游览历史遗址,名胜古迹,革命纪念地等,是一种融教育于旅游的教育形式. 目前许多地区已开展有组织的历史旅游活动,在上海已辟有十几条历史旅游 线路.旅游之前还可以让学生先阅读有关材料,写出介绍,由学生担任导游. 运用活动进行历史教育,组织方式可分三种,即集体活动,小组活动和 个别活动.其中以历史学科兴趣小组为主的小组活动最多,兴趣小组一般五 六人,十余人,在教师指导下开展活动.集体活动则是按班级,年级或学校 进行.个别活动是每个学生根据自己的特长或爱好独立进行. 目前,历史活动比较多的还是作为一种教学的辅助形式而出现,由学校 或历史教师根据具体情况安排,尚未成为一种经常性的教学工作.随着教学 观念的转变,活动这种教学组织形式正在逐渐趋向正规化和经常化.在上 海,市政府专门建立了爱国主义教育基地 162 处,向全市学生开放,并编印 了《中小学生爱国主义教育基地分年级考察目录》,各区,县教育局把考察 活动列入每学期教学计划中.许多学校把学科兴趣活动排到课程表中,有专 人负责.上海中小学课程教材改革委员会还专门编制了"活动课程标准", 使活动有大纲,有教材,有考核办法,使活动这个历史教育的重要组织形式 有了保证.
第七章 历史教育中的知识 学习与掌握 知识是人们在社会实践中积累起来的经验,是客观世界及客观世界与主 观世界的关系在人脑中的正确反映.每一门科学都有自己的知识及其体系, 这是科学实践的过程及其结果的结晶.在当今"知识爆炸"的时代,传统的 "知识型"教育已捉襟见肘,并遭到种种批评,但是,它并不意味着否定学 校是为了一定的教育目的,有计划地,系统地学习科学知识的场所,而是表 明了人们应该根据时代的要求,重新思考为了什么而学习科学知识,怎样才 能更为有效地学习和掌握知识.因此,知识的学习与掌握这个与教育共存的 课题,不仅没有消失,而且在新的高度上被赋予了更为深刻的意义. 第一节 历史学科知识学习与掌握的 研究和实践概况 一,国内研究和实践概况 以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导思想,系统地传授 科学的历史知识是我国历史教育的基本原则.然而在对这一原则的正确理解 和贯彻上,却经历了漫长的认识过程. 进入 50 年代后,在上述原则的指导下,我国的历史教育发生了根本性 的变化.在教学内容上,剔除了旧史学的糟粕,建立了马克思主义的科学体 系;在教育过程中,重视了使学生掌握这个体系的许多特殊的学习问题.但 问题也是明显的,除了教学内容上受到"左"的思潮干扰外,从心理学的角 度看,当时直接用哲学认识论和巴甫洛夫高级神经活动学说来解释学习活动 虽然也取得了许多成果,然而一概排斥西方心理学研究成果的做法,也给我 国的历史教育带来了损失.可以用一句话来概括当时研究知识的学习与掌握 问题的主要特征,那就是如何有效地灌输科学的历史知识.其局限性是明显 的,但考虑到当时的改造过程也是可以理解的.到了 60 年代,直至 70 年代 中期,本来可以按照实事求是的思想原则正常发展的研究,却受到了极左思 潮的摧残,蒙受了空前的灾难,被迫中断以至倒退. 党的十一届三中全会以后,我国的历史教育开始恢复和重建,一方面在 教学内容上排除"影射史学"的影响,一方面在教育过程中,针对当时教条 主义,形而上学的做法,大力提倡具体,生动,正确的教育方法,取得了拨 乱反正的重大胜利.与此同时,心理学的地位也得到了肯定,在马克思主义 思想的指导下,引进和吸收心理学研究成果,指导学科教学的观点,也逐渐 成为教育界的共识.在 50 年代产生的用心理学观点具体,深入地研究知识 学习与掌握的萌芽,到 80 年代才有了较为宽松的生长环境.我国历史教育 界为此作出了极大的努力,取得了可喜的成绩:
第一,认识了教育是师生间的双边活动,学生是学习的主体,教师是学 习的主导; 第二,历史教学法是历史科学的分支的看法已被大多数人放弃,而更趋 向于认为是教育科学中的一个特殊领域,揭示的是一种教育规律,解决的是 教与学之间的矛盾; 第三,教育,教学的原则和方法逐步从学生心理发展的角度加以具体研 究,使它们能够与学生心理研究的成果有一定的联系; 第四, 不仅从史学角度对历史概念作了分类, 而且从思维发展的角度 (如 概念的复杂性,抽象性等)作了具体的探讨; 第五,重视了诸如注意,兴趣,情感,动机等非智力因素对知识学习与 掌握的影响. 在这过程中,最有影响的是布鲁纳的发现法,使人们重新审视和完善了 教学的启发式原则;巴班斯基的教学方法最优化原则,促使广大教师在选择 教学方法时更多地考虑学生的学习因素;布卢姆的教学目标理论和掌握学习 实验,使人们进一步注意了学生学习心理的不同领域和知识的掌握层次.另 外,国外受人本主义观点影响的"愉快教育","合作教育","成功教育" 等也被有选择地引进课堂教学. 但是,就历史知识的学习与掌握这一课题研究来说,仍有待进一步深 入,这主要表现在还习惯于直接运用哲学认识论的从感性认识到理性认识或 者用普通心理学的概念这样的大框架来揭示和解释学生对历史知识的学习 与掌握,而少有从学校教育这个特定前提出发,具体地研究中学生学习与掌 握历史知识的特点;站在如何教的立场,用学生心理特点来解释教学原则, 方法的居多,而以学生认知发展为对象,直接探讨学生学习与掌握规律的 少.更有甚者,心理学的名词,术语仅仅是为某种陈旧的观点作装潢,标签 而已;用形而上学的思想方法来解释知识学习和能力培养的关系,将两者对 立起来,或者满足于两者互为条件的哲学化的解释上.这些,还仅就理论研 究而言.在实践上,在教材编写中,虽然已有了明显的改进,但仍缺乏足够 的心理研究的支持;在教学中,灌输式的知识教育仍占有相当的市场;在考 试评价中,死记硬背得高分还是较为普遍的现象.在中学教育的各学科中, 历史学科是机械学习方法较为盛行的学科之一. 二,国外研究和实践概况 从国外中学历史教育界对历史知识的学习与掌握的研究和实践来看,大 致可以分为两种不尽相同的类型. 一种是以经过精心整理的历史事实为系统的学习与掌握类型,如原苏 联,日本等国.学生的任务在于掌握教材中呈现的历史事实和有关分析结 论,并在这过程中,在教师的帮助下,接受其中隐含的逻辑意义,理论概念, 史学方法,从而形成认知结构和解决问题的能力.因此,学生掌握历史事实
的负担是很重的,同时,还要理解和记住大量的前人对许多重大历史问题的 分析模式和结论.从目前所能见到的材料来看,原苏联似乎更为典型,研究 也更为深入.原苏联的教育大纲不仅列出了系统的史实,而且突出了概念的 前后联系,提出了分年级的能力要求.以 1981 年的教学大纲为例,它确定 了 335 个概念,提出了 79 条能力要求.从某种意义上说,这种类型是以严 格塑造学生为主要特征的.虽然这种类型容易将中学历史课程弄得十分繁杂 臃肿,使习题倾向于重复教材中的知识或模式训练,但它也确实能取得基础 扎实的效果.同时,也不排斥运用学生学习心理的某些规律来塑造.这几年, 我国翻译出版了扎波罗热茨的《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》, 莱纳的《历史教学中发展学生的思维能力》等较有代表性的专著,这些书都 不同程度地分析了学生学习与掌握历史知识的特点和规律.可能存在的问题 是:学生的个性发展应当处于怎样的位置 在解决新问题时,其灵活性是否 会受到影响 一种是以史学研究为样板,以探讨历史的能力为系统的学习与掌握类 型,这主要见于英国,美国等西方国家.学生的任务在于运用教材中呈现的 历史事实,材料和分析模式来掌握分析历史问题的方法,研究问题的程序, 解决问题的思路,从而发现和发展自己的认知结构,形成观察,澄清,研究 历史问题的能力.因此,学生需掌握的历史事实的负担相对较轻,重点在通 过掌握概括性较大的史论知识和方法论知识,形成自己的历史意识和能力. 从目前所见材料来看,英国似乎更为典型.国家颁布的成就目标中,重点是 能力目标,并对此提出若干具体要求.各地区根据这个成就目标再加以具体 化,并以此为核心规定出必修和选修的历史事实内容.各学校自己决定选修 内容和教材.在教学过程中,史实知识只是学生掌握史论,方法论知识的背 景材料,或者说是培养能力的手段.因此,在考试时,除了一些最基本的史 实知识需要记住外,主要是考查在新情境中解决问题的能力和历史意识.这 些试题没有标准答案,只有评分规则.这些规则是按照学生能否自圆其说, 是否具备研究潜力来制定的.从某种意义上说,这种类型是以自由发展学生 为主要特征的.虽然这种类型不强调史实知识,不注重学生是否掌握前人的 分析模式和结论,但它也确实能取得培养能力的效果.但是,历史科学是以 历史事实为基础的,前人的分析模式和结论是史学研究的结晶,仅将这些作 为背景或手段是否会影响学习的效率 再者, 历史有连续性 (甚至 "重复" , ) 新问题中也有老问题,基础知识的多少仍是影响解决新问题能力的重要因 素.那么,这个"多"与"少"的度应如何把握 这些都是值得探讨的问题. 上述两种类型的共同点是都将知识的学习与掌握作为历史课程的基本 点;不同的是前者强调的是具体事实知识和前人的分析模式与结论,而后者 强调的是史学理论知识和方法论知识.与此相应,前者在学习心理上侧重的 是接受学习,后者在学习心理上侧重于发现学习.
第二节 历史知识学习与掌握的几个理论问题 在历史知识的学习与掌握问题上,对下列问题的深入探索与讨论是十分 重要的,这将有助于优选教育方案,方法和技术,也将有助于进一步揭示学 生在学校教育条件下,学习与掌握历史知识的规律. 一,知识的质量及其智力价值 任何具体的思维,其内容和形式都是客观世界各种状态,属性,联系的 主观反映.在正确的思维中,内容是知识,形式也是知识(无论是表象的运 动,还是形式逻辑或辩证逻辑的运动).在心理学上有意义的是:在每一特 定的,具体的思维场合下,其中一部分内容和形式是受意识控制的,而一部 分内容和形式是不受意识控制的已经自动化了的心智技能(或叫做思维习 惯)的思维内容和形式.思维方式(无论是否意识到)只是人们在实践中获 得的主体与客体关系的正确反映——知识,在被人理解后练习,巩固下来的 行为方式之一,是行为方式的知识在个体掌握中的转化,发展形态.因此, 个体的知识质量不仅表现为掌握了什么知识及其深度,广度,而且还表现为 这些知识被掌握到的自动化程度. 由此可见,思维能力实质上是个体大脑中知识及其运动的量度.在具体 思维中,知识质量越高,思维能力也越强.在学校学习的条件下,当我们说 要使学生学习和掌握一种新知识必须要使学生先有一定的能力为条件时,其 实质是指要学习和掌握一种新知识,必须要先具备一定质量的能够作接受和 加工这一种新知识运动的知识.换言之,必须具备能够理解和同化这种新知 识的认知结构.在这里,低层次的一定质量的知识构成了获得高一层次知识 的思维能力;而这高一层次的知识一经获得和巩固则又构成了更高一层次知 识的思维能力.因此,知识和能力的区别只是在特定的某一具体的学习环节 中才有意义,而在整个思维发展过程中,它们就像因果关系一样,是融为一 体的. 所以,我们说历史学科中传授知识,培养能力,发展智力是一体的,其 核心是提高知识学习与掌握的质量——使学生掌握最有智力价值的史实知 识,史论知识和史法知识,并使这些知识掌握到较高的运用水平和自动化程 度,由此形成解决实际问题的能力,为发展智力奠定基础. 二,知识的学习及其性质分类 由语言,符号所代表的知识(如概念,判断,推理或各种规则,原理) 是前人实践和研究的结晶,有其特定的意义.但是,对于尚未学习与掌握它 们的学生来说,只是一种客观存在,并没有实际的心理意义.通过学习,学 生逐渐掌握了这些语言,符号所代表的涵义,理解这些涵义及其关系,外在 的"特定的意义"才转化为学生内在的心理上的意义,成为学生头脑中的知
识.因此,学习是知识在学生的心理上有意义的过程,掌握就是"有意义" 的水平.黑格尔就指出过,同样一个"上帝",在孩子,父亲,爷爷的心目 中,其意义是不同的.现代认知学派还进一步提出了"有意义"的实质,即 符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当的观念(包括概念,判断 等)建立并非人为的和实质性的联系.这个道理很简单,当初一的学生刚学 完原始社会历史时,就很难使"奴隶社会比原始社会更进步"这一判断在史 学水平上取得心理上的意义 (如理解) 因为在他们的认知结构中还没有 , "奴 隶社会"这个概念,更没有史学上用以比较进步与落后的价值标准.他们只 能运用语文知识会读和背出这一判断,只可能由此引发学习奴隶社会历史的 兴趣而已.当学生还没有"殖民地"这个概念时,就无法在史学水平上真正 理解中国近代社会"半殖民地半封建"这个性质.在最好的情况下,也只能 使它与近代中国的某些史实相联系而已,或者在新情境中作出现象上的类比 推理. 根据学习方式的性质,可以将学习分为接受的学习与发现的学习;根据 学习所取得意义的性质,可以将学习分为代表性学习与涵义学习.这是两种 维度划分的学习,两个维度互不依赖,彼此独立.每一维度的两种学习之间 还有许多过渡性质的学习. 接受学习指的是学生根据教师定论式的讲授来认识新知识的涵义,并改 变自己的认知结构.发现学习指的是由学生根据教师设计的情景或线索自己 发现新知识的涵义,并改变自己的认知结构.在这两种学习之间还可以有过 渡形式,如有重点的接受学习,有指导的发现学习. 代表性学习指的是词汇(或符号)学习,在历史学科中,主要指专用术 语,名词以及并没有太多逻辑意义的时间和地点的名称.如秦始皇的姓名为 "嬴政" ,唐朝李世民统治时期史学上命名为"贞观之治",中国新民主 主义革命的开端为 1919 年 5 月 4 日等等.所谓涵义学习指的是新知识的内 在意义与学生已有的认知结构发生了联系,并改变了认知结构.如在学生的 认知结构中,"秦始皇"这个名称,取得了秦始皇这个历史人物的概念上的 意义.由于概念水平有不同层次,所以这两种学习中间也有过渡形式.如在 学生的认知结构中,"秦始皇"这个名称可以只同秦始皇的形象或者具体事 迹相联系,也可以同秦始皇的许多抽象的本质相联系,还可以同秦始皇的许 多本质及它们之间的互相关系和秦始皇的各种影响,历史发展的原因,条件 相联系.这三种概念水平在学生获得含义时是累积性的,后者包含了前者. 这是三种不同的概念水平,即感性具体阶段(或称表象阶段),理性抽象阶 段和理性具体阶段. 上述两种维度的学习分类,揭示了历史学习过程中不同的心理特点.一 般而言,在第一种分类中,为了使学习有更高的效率,学生的学习总是从接 受学习中逐步学会发现学习,但这决不意味着是一种自然过程,教师的作用 在于有意识,有计划地促进这个过程;在第二种分类中,许多词汇,符号的
代表性学习实际上已由语文,政治,地理等其他学科完成,但仍有许多术语, 名词,时间或地点的名称需要进行代表性学习,这是历史学科的重要特点之 一.在涵义学习的过程中,教师的作用在于利用这些特点,选择那些最重要 的知识使其达到理性具体阶段,而将一般的知识控制在相应的认知水平,同 时,选择最佳的教育方式和方法. 三,知识的类别及其结构 任何学科体系都是由该学科的一系列知识的代表物概念,规则,原理, 策略所组成的,而规则,原理,策略又都是由概念构成.因此,学科体系又 可称为该学科的概念体系.近 10 年来,我国历史教学界对历史学科的概念 作了非常出色的研究,概言之,可以分为如下三种研究类型: 一是对概念作形式逻辑的划分,如具体历史概念,抽象历史概念;历史 事实概念,历史理论概念;历史概念,一般概念;单独概念,普遍概念;集 合概念,非集合概念;相对概念,绝对概念等等. 二是对概念作历史特征的划分,如政治概念,经济概念,军事概念,文 化概念;时间概念,空间概念,人物概念,事件概念,文物典章制度概念等 等. 三是对概念作外延关系的划分,如纵向概念,即该概念的外延有纵向发 展关系的概念.例如,人的外延有元谋人,蓝田人,北京人,山顶洞人;康 有为的外延有百日维新时期的康有为,立宪时期的康有为和辛亥革命时期的 康有为等.横向概念,即该概念的外延有横向关系的概念.例如,资产阶级 革命有英国式的,美国式的,法国式的,中国式的等等.纵横向概念,即该 概念的外延既有横向关系,又有纵向关系.例如,社会制度,其外延有原始 社会,奴隶社会,封建社会,资本主义社会,社会主义社会,这些概念在历 史的发展中既是一种更替关系,又可以并存于同一时代中,甚至还有跳跃关 系.同样道理,在史学中,地主,农民这样的概念的外延也有这种关系. 另外,许多专家还从不同的角度分析了历史知识的特点,如过去性,现 实性,具体性,阶段性,系统性,时序性,综合性,思想性,革命性,科学 性,发展性,因果性等等. 对历史知识的上述研究,无疑为研究学生学习与掌握历史知识提供了丰 富的成果,开拓了思路.如果按照心理学关于有意义学习的理论对历史知识 作完整的分类和建构,那么,以历史知识的内部矛盾及在认识的主体和客体 之间的关系作为分类线索,无疑是较为理想的,因为这种结构既符合史学发 展的规律,又符合学生认知发展的规律,是一种历史与逻辑相统一的分类结 构.这里需要强调的是:第一,在知识特征的分类中,后一种知识总是较前 一种知识来得抽象和概括,因而后一种知识总是在前一种知识掌握到一定质 量的时候才能被学生真正理解,并且还要再运用到前一种知识的掌握过程 中,加以适当的练习才能真正地,具体地被掌握,巩固.因此,如果说史实
知识可以根据其重要性,分别被掌握到记忆,理解和应用层次的话,那么史 论知识至少应掌握到理解层次,其中最基本的,重要的还应掌握到应用层 次;而史法知识,则应掌握到应用层次,并成为学生自动化的行为 (含思维) 方式.第二,较为遗憾的是,在我们的大纲与教材,教参中,史论知识和史 法知识并没有明确规定,只是隐含在教材的叙述中,这给我们确定知识结构 造成了困难.为了克服这种困难,我们必须做好两步工作,一是确定应当使 学生掌握哪些史论知识,史法知识,二是根据教学进程分别确定这些知识应 当处于什么掌握层次,教学目的最终达到什么层次. 显然,这项工作是困难而细致的,但这确实是一项为学生的学习与掌握 更为顺利和扎实所作的知识分类与建构工作,是将知识,能力和思想教育一 体化考虑的工作. 第三节 历史知识学习与掌握的过程 在现实中,历史知识学习与掌握过程有一个复杂的,连续的获得意义, 改变认知结构与行为方式的程序.为了揭示其内在的规律,我们才在思想上 将这种过程作为一系列相对独立的阶段来加以研究.明确这一点,可以使我 们在研究其中某一阶段,某一性质时,不至于把它孤立起来或绝对化;在运 用研究成果时,也不至于将本来是千丝万缕,生动丰富的学习事实当成是学 术研究的复制品.一般而言,历史知识学习与掌握可分为知识的获得,保持, 应用三个方面,由于应用既是学习的目的又是重要手段,因此本书将就历史 学科的能力形成问题作专章论述. 一,历史知识的获得 所谓历史知识的获得指的是客观外在的历史知识在学生的认知结构中 产生了有意义的反应.这种反应可以是表象的,也可以是概念的,或是行为 方式的. 在学校教育的条件下,间接学习是主要途径.其中,又以通过传递媒介 的学习为特征.如果说,其他学科的事实还存在着部分直接学习,观察学习 的话,那么,由于客观历史的既往性(不可重演性),使史实知识的获得就 只能是间接地,通过以下传递媒介来获得的: 第一,历史事实的各种声,像实录,如纪录影片,录像录音,摄影照片 等; 第二,历史遗迹,遗物,出土材料以及保留着历史遗风的民族,民俗材 料; 第三,概括化的映象,如绘画,图表等; 第四,当事人的回忆,传说,口碑,故事等; 第五,再传的语言文字等抽象符号的各种记录,如史书,著作,教材等.
1.历史表象的形成. 历史表象是学生头脑中的历史事实——历史映象,是历史人物,事件及 其存在并活动于其间的时间,空间在学生头脑中的再现. 历史表象的特点是表面性和具体性.在历史表象中,人 物,事件,时间, 空间是融于一体的,表现为形象的生动性和复杂性.学生所分辨的只是感性 上的不同和多样.历史表象的基本矛盾是客观历史事实同表象的似真性的矛 盾.由于传递媒介的不同,这对基本矛盾的解决方式不尽相同.假定传递媒 介的信息都是真实的(这是学习情况下的假定,如果不是这样,就要牵涉到 解决问题的过程),通过上述第一种媒介传递的信息最容易形成表象,主要 取决于学生一般的感知能力和记忆能力;通过上述第二,三种媒介传递的信 息居次,主要取决于学生一般的感知能力,记忆能力和联想能力;通过上述 第四,五种媒介传递的信息居三,主要取决于学生语言文字等抽象符号的掌 握水平和联想能力.但是,这种评价只是从方便形成表象的角度而言的,如 果考虑到中学生已具备了一定的语言文字,抽象符号水平,并从效率角度来 评价的话,这种序列就完全相反.以课堂教学为主的历史教育可能更重视第 五种传递媒介.因此,我们应当使用学生已经掌握的最为熟悉,巩固并最易 形成表象的语言文字或抽象符号来帮助学生形成新的表象. 在形成历史表象的同时,代表性学习就已经开始,许多人名,物名,地 名,事件名称,典章制度等等,通过它们在表面上的差别而得到分化,并与 表示它们的词汇,术语,符号相对应,在学生的认知结构中得到储存.换言 之,这些词汇,术语,符号已不是无意义音节,而是获得了初步意义——表 象的概念及其联系.应该注意的是,这是心理学使用"概念"这个词汇与哲 学逻辑学的不同点,按后者的定义,概念是对事物本质及其联系的一种认 识,而不是表象. 历史学科同语言学科相比较,在代表性学习上要相对少一些,但在事实 上却更困难.这是因为语言学科的代表性学习可以在日常生活中得到更多的 使用和强化的机会.这就是在感觉上历史学科似乎需要比语言学科有更强的 记忆能力的道理. 2.历史知识的深化. 所谓历史知识的深化,指的是由词汇所代表的表象及其联系取得更为深 刻而广泛的涵义——代表历史现象的本质及其联系的过程.换言之,就是转 变为哲学逻辑学意义上的概念及其联系的过程.现代认知学派的概念形成与 同化理论较好地解释 了这个过程. 所谓概念形成,指的是从大量的具体事例中,以比较,归纳的方式,抽 取出一个事物的本质属性或一类事物的关键属性,使符号代表这些属性的过 程.如学生刚开始接触"母系氏族公社"这一概念时,仅仅是同山顶洞人的 具体史实相联系的,学习了半坡氏族和河姆渡氏族的史实后,这一概念就在 他们的认知结构中与山顶洞人,半坡氏族,河姆渡氏族的具体史实相等值,
再通过分析,比较,归纳才可能知道这三部分人的共同点和不同点,从中抽 象出能本质地反映史实的母系氏族公社的概念,即母系氏族公社是以妇女为 主导的生产,生活团体,每个成员按母亲的血统确定亲属关系.在母系氏族 公社中,一切财产归氏族公有,大家共同劳动,共同消费,过着平等的生活, 没有贫富贵贱之分.在此基础上,才可能区分母系氏族公社与原始人群这两 个概念的不同,了解这两个概念的联系.再通过父系氏族公社的学习,比较, 母系氏族公社这一概念得到了进一步的肯定.由山顶洞人,半坡人,河姆渡 人的史实中产生的母系氏族公社概念,称之为概念形成的正例;从原始人 群,父系氏族公社的史实中得到肯定的母系氏族公社概念,称之为概念形成 的反例.正例和反例的提出是概念形成的重要方法. 所谓概念同化,指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得 到其内在涵义(一个事物的本质属性或一类事物的关键属性)的掌握过程. 在同化过程中,起核心作用的不是新概念的各种具体表现,而是已有概念的 掌握和巩固水平.换言之,概念同化是通过定义方式的新概念学习,是利用 学生认知结构中已有的概念来理解和固定新概念的过程.根据新概念与已有 概念的关系,概念同化可以划分为三种类型的学习,即下位学习,上位学习 和并列结合学习. 在下位学习中,学生认知结构中已有的概念在统摄和概括水平上高于新 学习的概念,新学习的概念类属在已有概念之中.下位学习有两种情况.一 种情况是当新的概念作为已有概念的特例,或作为已有概念的证据或证明而 掌握时,就产生了派生类属学习.例如,学生通过学习中国古代史已形成了 "皇帝"这一概念,在学习中国近代史时,"'康熙'也是皇帝"这一命题 就可以帮助学生理解康熙的一个重要方面.通过这一命题"康熙"这个概念 就纳入了"皇帝"的概念之中,"皇帝"这个概念虽然并没有发生本质的变 化,却得到了充实和证实.另一种情况是新的概念类属于原有的概念之中, 原有的概念得到扩展或精确化,限制和修饰,新的概念获得意义,这就产生 了相关类属学习.例如,已经知道"戚继光抗倭是爱国主义行为",在学习 鸦片战争时知道"林则徐禁烟是爱国主义行为",现在,学习戊戌变法时, "康,梁变法也是爱国主义行为"这一命题就可以帮助学生理解康,梁变法 的一个重要方面,而且,原先的"爱国主义行为"这个概念可以通过戊戌变 法史实的加入得到进一步的抽象和概括化,原先的"爱国主义行为"可能还 更多地同"用武力抵抗外国军事,经济势力的行为"相联系,现在还要包括 "学习外国长处,发展本国实力的行为",使"爱国主义行为"这一概念得 到了扩展,在较好的情况下,甚至可以抽象到 "维护和发展国家利益的行为" 这样的水平.派生类属学习与相关类属学习的共同点是新学习的概念类属到 具有更大统摄性和概括性的已有概念之中,不同点是已有概念是否由此发生 了本质的变化. 在上位学习中,新学习的概念在统摄和概括水平上要高于已有的几个概
念,通过概括和抽象使新学习的概念建立在已有的几个概念之上.通过上位 学习,一方面建立了一个上位概念,一方面原有的概念也获得了更为本质的 涵义.例如,当学生通过学习已经知道了"奴隶","奴隶主","农民", "地主"这些概念,最后再概括出"阶级"这个概念时,不仅新的概念"阶 级"获得了意义,而且已有的"奴隶","奴隶主","农民","地主" 等概念也得到了进一步的深化,各自都具有了一种更为抽象的本质. 当新的概念与学生认知结构中已有的概念不能产生从属关系,又不能产 生概括关系时,可能会产生联合关系.这种学习称为并列结合学习.例如, 学生已掌握"奴隶与奴隶主","农民与地主"的具体关系,现在要学习 "工 人与资本家"的关系,这个关系无法直接类属于原有的关系之中,也不能概 括原有的关系,但各对概念之间仍具有某些共同的关键特征——两者是同一 社会阶段中的对立统一体,前者受后者的压迫和剥削.根据这种特征,新的 概念及其关系与已有的概念及其关系并列结合,类属在这个特征之下,新概 念及其关系就获得了意义.从某种角度看,并列结合学习实质上是上,下位 学习的一种联合.在上例中,先要在已有的概念及其关系中抽象出一种反映 本质的命题,这是上位学习.然后,再用这个新命题去类属新学习的处于这 个命题下位的概念及其关系,这又是下位学习. 综上所述,我们认为在学生历史知识的获得方面可以得出以下几个结 论: 第一,历史知识的学习可以从表象开始然后形成概念并进一步深化;也 可以借助以前形成的概念建立新的概念及概念之间的关系.一般而言,在中 学历史学科中,表象只在重要的文物,建筑等的学习中具有目的的意义,而 在大部分知识的获得中只是一种手段,帮助形成知识或引起注意,促进兴 趣,激发情感.如在学习董仲舒向汉武帝建议"罢黜百家,独尊儒术"这段 历史时,具体地描述当时的故事性情节,使学生建立表象,此时的形成表象 就只是手段,其真正的目的是要学生懂得这段历史的本质.另外,对于各种 事物都采用形成表象的做法,等于视学生已有的各种概念于不顾,既降低教 学效率,又会压抑学生抽象思维的发展. 第二,在上述各种知识深化的模式中,起关键作用的是学生认知结构中 已有的知识,也就是说,已有的认知结构作为学习的内因,对新知识的学习 起着根本性作用.这一点,也是许多心理学研究者的共识.因此,在学校教 学条件下,教师必须充分重视先了解学生,后帮助学生这一基本准则.否则, 在考试的压力下,学生机械地学习有意义材料的现象就会日益滋长. 第三,事实上,任何一个较为完整的历史知识都具有多重本质,与其他 知识发生多种关系,再加上学生已有认知结构的个性差异,使每一个较为完 整的历史知识的建立和深化,都需要综合利用概念形成,概念同化中的各种 模式,只利用或强调其中的任何一种模式,都不可能使概念深化,更不可能 达到历史知识的理性具体阶段.
第四,现代认知学派的概念形成,概念同化学说能较好地说明史实知 识,史论知识,史法知识在学生认知结构中的变化.但其局限性也是明显的, 一是这些知识还必须在解决问题的行为反馈中得到修正和强化;二是史法知 识是认识主体与客观历史的关系在大脑中的正确反映,甚至是认识主体对自 己认识过程的再认识在大脑中的反映,其最终目的是要转变为学生自动化的 行为(包括思维),这就需要用行为主义学派的刺激一反应模式和观察学习 理论来帮助解释和揭示. 二,历史知识的保持 所谓历史知识的保持指的是已获得的历史知识在学生大脑中的储存过 程及这种储存的品质和时间.保持的核心问题是记忆.保持不同于记忆之 处,在于它体现了人们希望积极地记住那些已获得的知识,并利用它们去接 受新知识,解决新问题的学习意向. 显然,知识的保持是十分重要的.首先,如果没有这种保持功能(如失 去记忆能力的人),知识获得就不可能进行,表象不可能产生,概念也不可 能形成,知识的深化更不可能发生.因为这些过程都需要以在大脑中留下并 保持的某种痕迹为前提.其次,学习的目的是为了应用已经获得的知识去解 决问题,如果没有保持功能,学习也就失去了意义.因此,从某种意义上可 以说,知识的保持与知识的获得虽然有其各自不同的研究侧面,但在学校教 育条件下的学习过程中,基本是合二为一的.所以,无论在教育界,还是在 心理学界,记忆和知识获得几乎同样重要,受到人们的普遍重视,是学习理 论中的主要组成部分.虽然研究的方面,方法及成果还远没有达到像自然科 学研究那样精确和一致的水平,但许多实验结论和假说在实际教育,教学中 已得到了广泛的应用和承认.历史教育界对历史知识的记忆或保持的研究也 格外活跃和发达,各种方法层出不穷,并有许多专著问世.虽然这些方法只 有极少数经过了一些实验(严格说是准实验),但却经历了教学实践的检验, 确实是行之有效的.概而言之,主要有以下五种类型. 1. 突出知识意义的方法. 这种方法的基本特征是深入发掘历史知识的各种联系或涵义,按各种逻 辑方式组织知识.从而,使学习变得更有意义. (1)系统法.系统法的特点是知识的按层次组织,使外在的知识结构变 为学生认知结构中的知识结构.在具体做法上是用提纲式的语言将知识按其 内在关系建构.有时,还可添加辅助线条.其中较为常用的类型有按历史阶 段或国别的系统法,按主题线索的系统法,按同类人物,事件,地点,时间 的系统法等等. (2)模式法.模式法的特点是抽象出掌握历史知识的模式,学生掌握后, 能凭借这些模式去把握或提示历史知识的回忆.具体做法主要有两种.一种 是按史论范畴去掌握历史知识,如生产力与生产关系,经济基础与上层建
筑,现象与本质,原因与结果,内因与外因,主观与客观,继承与发展等等; 另一种是按史法范畴去掌握知识,如怎样把握一个历史人物,一个历史事 件,怎样分析一个社会,一个政党等等.学生掌握了这些模式,就可以在较 为抽象,规律化的水平上理解和保持知识. (3)对比法.对比法的特点是通过知识意义的对比,使较为相近,容易 混淆的知识分化,使教材中由于分散叙述而不够明确的方面更为鲜明.具体 做法主要有两种.一种是异同对比法,如:从各个重要方面对比中国新民主 主义革命与旧民主主义革命的异同,对比戊戌变法与明治维新的异同,对比 英,法,美,俄等国资产阶级革命的异同等等.另一种是强化对立面法,如: 以统一与分裂为主题将春秋战国与秦的统一联系在一起,以统治方式的暴虐 与清明为主题将历史上暴君与明君联系在一起, 以经济发展速度为主题将 19 世纪后半期英国经济与德国经济联系在一起等等.另外,还可以将古,今地 名相对照,使学生将古代地名在已掌握的现代地名,地理位置上得到定位 等. (4)简化法.简化法的特点是抓住所要记忆知识的主要特征,使相关的 知识通过这些主要特征推演或回想出来.主要做法有两种.一种是时距法, 例如,记住 1937 年抗日战争爆发和八年抗战,就可以推算出 1945 年是抗战 胜利年.另一种是浓缩法,如:中国古代井田制的要点可浓缩为"国君有, 诸侯用,奴隶耕,井字形",北魏孝文帝改革的内容可浓缩为"一均田,二 汉化,三迁都". 2.完善传递媒介的方法. 这种方法的主要依据是学生视觉形象记忆,具体生动材料记忆要好于抽 象概念的听觉记忆的规律.完善知识传递媒介,使抽象的知识尽可能具有形 象,生动的特征,可促进学生理解,保持和回忆知识. (1)声像法.声像法的特点是利用各种声像技术再现历史形象,然后, 要求学生运用已学的知识来解释,概括历史事实.如运用电影,电视,录音, 摄影等技术,向学生展示各种历史场面,情节和过程,随后请学生用自己的 语言来描述过程,概括特点,归纳意义等. (2)实物法.实物法的特点是由学生参观,考察,调查历史遗迹,遗物, 出土材料(或者是实物模型),然后,要求学生说出或写出有关说明,调查 报告,心得体会.如参观一个青铜器展览,要求学生为其中几个典型的青铜 器写说明,总结青铜器的特点,评价其历史地位,联想当时的历史,表达自 己的感想等. (3)表列法.表列法的特点是强调历史事实的某一方面或几个方面的特 征,将历史事实列入表中,达到分类,对照,概括记忆的目的.最为简单的 是大事年表,其中有的可以按某一事件或主题的发展编制,有的可以按某一 国家或地区的历史事件编制,也可将中,外史混合编制.较为复杂的是从几 个方面编制双向表,用以概括,对比历史人物,历史事件,历史发展的特点.
最为复杂的表列法可以从不同方面将整个阶段,整个国家,整个地区甚至整 个中学历史内容列成系列化的表格,以便学生抓住主要方面或线索把握历史 事实. 此外,还可用图示来表示较为复杂,抽象的历史事实或现象与本质之间 的各种关系. 3.改进刺激程序的方法. 这种方法的主要特征是改变原来学习时的按时间顺序和篇,章,节,目 的顺序,利用心理学中记忆的"序列位置效应","间隔效应","及时强 化效应"等规律,重新安排复习顺序,将复习记忆的重点放在容易遗忘的部 分. (1)倒叙法.倒序法的特点是倒叙历史事实.具体做法是将具有较为强 烈的因果关系的事实,从果到因地推论而出.这种推论可以由教师进行,也 可以由学生在教师的提问下进行,也可以由学生自己相互进行.如将下列法 国大革命的有关史实倒推:
(2)中间法.中间法的特点是从中间开始向前后推展历史事实.具体做 法是将具有较强发展线索的史实,从其最典型,发达,繁荣的地方开始向前 追溯和向后展开.如从唐朝的三省六部制开始向前后推展我国古代中央集权 制的发展情况;从宋朝的王小波,李顺起义开始向前后推展我国农民起义的 变化;从辛亥革命开始向前后推展我国近,现代史上人民群众反封建,反殖 民斗争的历史;从美国南北战争开始向前后推展美国资本主义发展的各种关 系和特点等等. (3)间隔法.间隔法的特点是将真正要使学生记住的知识间隔起来,主 要用于对较为抽象的内容的记忆上.间隔方法主要有两种.一种是内容间隔 法,即在一堂复习课中,以一般的知识作铺垫,突出一个或几个重点需要记 住的知识,并使这几个重点知识用不同的媒介和变式来强化.一种是时间间 隔法,即要求学生不要集中时间打疲劳战,而是每次复习一段知识,并用几 次实验对比使学生理解这样做的好处,养成习惯.在第二次复习时,要求学 生按照与第一次复习时不同的分段来复习. (4)程序法.程序法的特点是以一系列小单元取代大单元内容,并编制 出一系列选择题或其他客观题,由学生按顺序回答.做对后,接着做下一题. 做错了,则返回复习与该题有关的单元,然后再做与做错题相应的平行试 题.如果做对了,则接做下一道题;如果又做错了,那么还得再次复习.这 种方法在具体方式上可以有三种:一种是由教师控制;一种是将试题和复习 指令制成卡片由学生自己互相控制;一种是编成软件,由计算机控制. 4.调动积极因素的方法.
这种方法的主要特征是运用不同的手段,调动学生的内在积极性,使学 生的各种非智力因素积极参与知识的保持与巩固.从而,使新知识留下更清 晰的映象,使已有的知识产生新意义. (1)注意法.注意法的特点是为了使学生理解并记住某一知识,有意识 地围绕这一知识设计一个能使学生集中注意力,提起兴趣的情境.这种情境 包括:提出一个非常新奇或富于启发性的问题;从现实中学生很关心的问题 说起;摆出一个似是而非的观点;讲一个短小精悍的历史插曲;抓住一个学 生都看过的历史剧中某个错误情节;列出一个历史性的纪念日;讲解一个民 俗,民风的由来;以其他学科中的某个与历史有关的知识为题展开等等. (2)情感法.情感法的特点是用教师对某一知识的强烈情感,如赞叹, 颂扬,钦佩,遗憾,伤感,悲壮,愤怒,仇恨等,去感染学生,引起学生在 情感上的波动和共鸣,从而使知识带着浓厚的情感色彩,在大脑中留下烙 印.这种方法主要适用于英雄史,屈辱史,光荣史,文化史等内容. (3)故事法.故事法的特点是根据一个重要的知识点选择有助于理解, 加深和保持这个知识点的生动史实组织成历史故事.如:扁鹊的故事,鲁班 的故事,布鲁诺的故事,哥伦布的故事,投鞭断流,风声鹤唳的故事,斯大 林格勒战役中的故事,红军长征的故事等等.这些故事可以由教师设计,教 师自讲,也可以由教师设计,学生来讲,还可以由教师指导,学生设计,学 生来讲. (4)歌谣法.歌谣法的特点是利用歌曲,诗歌,顺口溜等学生喜闻乐见 的文艺形式,帮助加深对历史事实的记忆.主要有两种形式.一种是利用现 成的著名歌曲,诗歌来进行,如:中国古代著名诗人的诗词,现代名曲,民 歌,民谣,民间流传的谚语,还有《三字经》等以前的教育材料等等;另一 种是自编的反映历史过程或特点的诗歌,顺口溜,如:"公元前,209,陈 胜吴广振臂吼.公元 17 有饥民,王匡王凤起绿林……一千八百五十一,太 平军起扫清逆."自编歌谣,可由教师作,也可由学生自作. (5)导生法.导生法的特点是在教师的指导下,由学生自己按知识内容 分段或分类,并分小组集体备课,推选一两名同学在全体同学中组织讲课复 习,最后由大家评比,一评复习备课质量,二评复习讲课水平.被推选的同 学可以有所规定,或者选本组中成绩最好的同学,或者选本组中成绩中等的 同学,或者选本组中成绩最差的同学.三种选法都可以导致全组水平的提 高,由此使全班水平大面积提高. (6)讨论法.讨论法的特点是由教师选择有典型意义的知识点,摆出不 同的观点,由学生准备材料后,组织讨论,甚至辩论.例如:岳飞是民族英 雄还是爱国英雄 在道光年间的形势下,除了林则徐的禁烟办法外,还有没 有更好的办法 抗日战争后,国共两党的矛盾有没有可能缓和 还可以围绕 一些理论问题展开,例如:英雄造时势还是时势造英雄 科学技术的发展是 否有利于广大劳动人民
(7)角色法.角色法的特点是由教师选择有重大意义的历史事件,由学 生站在历史当事人的立场上进行辩论.如:以西安事变为例,可以分成八组, 各组分别代表张学良,杨虎城,蒋介石,中国共产党,日本政府方面,共产 国际,英,美政府方面,国民党亲英美派,国民党亲日派.各组应按自己所 代表的那一派,发表对西安事变的看法,提出杀,放或不杀也不放蒋介石的 理由.这种方法不仅可以加深学生对历史知识的理解和记忆,而且可以培养 他们的历史意识. (8)竞赛法.竞赛法的特点是利用学生上进,好胜的心理,组织知识竞 赛.主要方式有两种,一种是随堂组织短时间的抢答竞赛;一种是较为系统 地组织知识竞赛.规模可大可小;形式可以是口头的,也可以是书面的;类 型可以是个人赛,也可以是团体赛,层次可以是全体同学参加的,也可以是 按好,中,差分别进行的.一般地说,竞赛会不利于差生,因此要特别注意 对差生的鼓励. 5.人为赋予意义的方法. 这种方法的基本特征是给那些本来没有多少内在逻辑意义的知识,人为 赋予用于提示,联想的意义,以便记住和回忆这些知识. (1)数字法.数字法的特征是利用数字的自然特征给历史知识赋予意 义.主要有两种做法,一种是利用数的序列来提示历史知识,例如:用"一 二三四五"来提示隋朝大运河的情况,即一个中心,两千公里,三个城市, 四个分段,五大水系;一种是利用年代的数字特征归类记忆,如首尾数字相 同,中间夹着别的数字;后两位数重复前两位数;首位是 1,后 3 位数字相 同等等. (2)谐音法.谐音法的特点是根据所记内容的音节,配以具有一定意义 的词,句,以便唤起回忆.主要有两种,一种是给年代配谐音,如:"一桶 老酒"(1069),"一把萝卜"(1868),"伊爸吃酒"(1879),"哆来 咪发"(1234)等等.一种是给一定的内容配谐音,如:以"曹丕喂洛羊, 一天二两饼"来谐曹丕,魏,洛阳,220 年;以"刘备守成都,吃了二两药" 来谐刘备,蜀,成都,221 年;以"孙权无建业,白喝二两酒"来谐孙权, 吴,建业,229 年等. 历史知识学习方法的学习和选用,在一定程度上比知识本身的学习更为 重要,但在选用或教给学生以学习方法时,必须注意以下几点: 第一,帮助学生记忆或保持的方法应当在学生系统学习历史知识的前提 下进行. 第二,从有意义学习的角度看,前四种类型是最值得提倡的,第五种类 型可以作为一种补充,不宜多用. 第三,这些类型的方法可以综合使用,但使用的程度应取决于教育目标 的要求和学生的特点. 第四,不同类型的方法都有自己所适应的特定内容和教学条件.选择方
法时,应加以充分考虑,扬长避短,有所变化,切忌生搬硬套,千篇一律.
第八章 历史教育中的情感及其培育 历史教育不但要给学生以丰富的历史知识,发展学生的认知能力,而且 要通过生动具体的内容,培育学生的高尚情感.这是历史教育的一项重要社 会功能,也是全面实现历史教育价值的重要组成部分.情感,在人的社会生 活实践中起着重要作用.情感在教育中的作用,主要表现为两个方面:一是 情感能直接转化为动机,成为激励学生学习的内在动力.同时,情感又是人 们心理素质的重要方面,对青少年的精神文明起着十分重要的作用.历史教 学在对学生进行情感教育方面有着丰富的内容和独特的优势,应该加以深入 的研究和发掘,更全面地发挥历史教育的社会功能. 第一节 历史学科情感教育目标 随着教育改革的深入,我国中学历史教育正逐渐向科学化方向发展,历 史教育界展开了对历史学科教学目标的研究,各省市相继制定了历史学科教 学目标分类体系,作为教学和评估的依据.但至今比较成熟的只是对于认知 领域和技能领域目标的研究,情感领域的研究尚未深入展开.目前,关于历 史学科的情感教育的内容和要求只有一些原则性描述,如"培养……观点", "树立……精神","具有……真挚感情"等等,既缺乏系统性,又缺乏可 操作性,给情感教育的实施和评价带来极大的困难. 要使历史学科情感教育科学化,制定科学的可操作的目标体系是基础的 一环.这个目标体系应以教育学,心理学理论为指导,以历史学科特点为基 础,根据中学生心理发展客观规律制定,包括情感教育的内容分类和水平层 次两个方面.由于这方面的研究刚刚开始,这里仅是提出一个初步的意见, 有待于进一步讨论完善. 一,历史学科情感教育内容分类 历史学科情感教育的内容是情感教育目标体系的重要组成部分.按照历 史学科知识对培育学生不同情感所具有的作用进行内容区分,是进行情感教 育的基础,它要求深入地研究历史教学内容,并按一定的标准归类. 当前,在历史学科情感教育的研究中,关于内容分类问题有各种不同的 观点,比较有代表性的一种意见是根据历史学科思想教育的内容加以分类, 即分为社会发展规律教育,革命传统教育,爱国主义教育和国际主义教育等 不同方面.这种分类法人们比较熟悉,容易为历史教师接受.但存在着一些 问题,例如,其中不少内容属于认知目标范围,如社会发展规律方面的内容, 都已列入认知目标.更主要的问题是情感是一种心理现象,应该从心理学角 度加以分类,才更适合情感教育的实施. 心理学把人类所特有的高级情感,按社会性内容分为三大类:
(1)道德情感.指人的行为,举止,思想,意图是否符合社会道德行为 标准和社会价值而产生的体验.是根据社会道德行为准则评价别人或自己的 言行所产生的情感,体现了客观事物与主体的道德需要之间的关系. (2)理智情感.指人在智力活动过程中所产生的体验.是人在获取知识 或追求真理方面的意识能否得到满足所产生的情感,它和人的认识活动,求 知欲,对真理的探求相联系. (3)审美情感.又称美感,指人对事物的美的体验.是人在欣赏自然, 社会的和谐现象以及艺术作品时产生的具有愉快和倾向性的体验. 历史学科属于社会科学范畴,它是已经发生的人类社会现象,因此,上 述三种人类的社会性情感,都存在于历史知识中,学生都能够在历史学习过 程中得到体验并受到培育.所以,历史情感教育目标的内容应包括道德情 感,理智情感和审美情感.同时,要进一步分析历史情感教育三大类的每一 类所包含的亚类——具体细目.这是一项十分重要,又十分困难的工作.因 为历史学科内容丰富多采,需要在全面分析历史学科内容的基础上,加以科 学的提炼,作出合理的概括.目前,国内还没有一个完善的分类表,在这里, 我们提出一个初步的意见,供历史教育界参考. 历史被认为是"永恒的建设性的道德遗产".人类社会的道德规范都可 以从历史人物和历史事件中找到典范,因此,道德情感教育是历史学科的重 要内容之一.它应该包括下列主要方面:明辨是非,态度鲜明;惩恶扬善, 主持正义;敢当责任,献身社会;勇于改革,进取开拓;合乎民心,顺应潮 流;爱国爱民,忠贞不渝等等.人们常说:"学史使人明智."因为历史以 具体的事实揭示了人类社会发展的必然规律,历史又像一面镜子,通过形象 的材料使人们了解过去,认识今天,使人们更加理智和聪明,所以,理智情 感教育是历史学科的又一项重要内容.它包括下列主要方面:遵循历史规 律,树立崇高理想;矢志忠于事业,顽强战胜困难;坚决维护真理,勇于修 正错误;尊重客观现实,加强自我调节;积极追求知识,不断完善自我等等. 历史上充满了真,善,美与假,恶,丑的斗争,诸如社会安定带来的繁 荣与进步,社会动乱造成的衰败与倒退,志士仁人的高风亮节,民族败类的 猥琐丑陋等等,都会使人从中体会到强烈的美或丑.因此,培养学生的审美 情感,是历史情感教育的又一项内容.概括地说,历史学科的审美情感有如 下主要内容:讴歌壮丽河山,称颂悠久历史,赞叹灿烂文化,敬仰英雄行为 等等. 上述各类内容中,还可以再列出更具体的内容,形成一个比较完整的内 容体系.以道德情感中的"爱国爱民,忠贞不渝"为例,又可以细分为下列 各项:反抗侵略,保土安民;不辱使命,维护国格;为国争光,青史留名; 维护统一,民族和睦;天下兴亡,匹夫有责等等. 这个情感教育内容分类,是以心理学的分类为指导,以历史学科知识特 点为基础的.它和传统的按思想教育内容分类不同,但又并不矛盾,因为它
包括了思想教育的基本内容,同时,又包含有更广泛的内容.当然,上面的 分类方法仅仅是一个初步的尝试,要形成一个科学的体系,还必须进行大量 的,深入的研究. 二,历史学科情感教育水平层次 在对历史学科情感教育作出内容分类的基础上,需要进一步划分出水平 等级层次.情感教育的内容分类反映的是情感教育的范围,而水平层次反映 的则是学生情感体验过程中心理变化的程度,它是情感教育目标体系中的另 一个重要方面. 国内对中学生情感发展的心理水平差异的研究,目前刚开始,尚未有一 个成熟的体系,这里论述的只是我们的研究结果.情感,作为一种心理过程, 经历着一个由浅入深的内化过程,布卢姆在《教育评价》一书中指出:"在 这个过程中,情感成分从单纯觉察开始,经过具有一定动力的阶段,最后达 到对一个人的行为的控制."①因此,情感教育的过程应是一个按不同心理 等级层次排列的连续过程.根据这个理论,布卢姆等人把情感内化过程按照 不同的水平分成五个等级层次,在每个层次中,又可以进一步分解成更细的 不同水平.下面是布卢姆等划分的五个层次. (1)接受(注意).学习者感受到某些现象和刺激的存在,他接受或注 意到这些现象和刺激. (2)反应.学习者已不仅仅是感知某些现象和刺激,而且受到了驱动, 对现象积极地注意并做出某些反应. (3)价值的评价.学习者已经超出了对现象作出某些反应的范围,看到 了这种现象的价值所在,从而在与这些现象有关的行为上显示出稳定性. (4)组织.学习者对价值进行观念化,还运用这些观念判断观念间的相 互联系,并开始建立内在一致的价值体系. (5)性格化.学习者将价值观,信念,态度组织在一个内在和谐的系统 内,并依照个性特征形成人生观和世界观,能始终根据这个已经内化了的价 值来行事. 布卢姆等人的上述研究对历史学科情感教育水平层次划分有重要的参 考价值.在对情感内化过程进行研究时,必须注意两点.首先,情感不是凭 空发生的,它总是伴随着认识活动产生,它是外界刺激,机体内部变化以及 认知过程三者间相互作用的结果.情感来源于认知,是在认识客观事物的基 础上形成的.其次,情感是人的一种主观体验,属于内在的变化,但有机体 内部变化时往往有某些外部表现与之相联系.例如人愤怒时会身体直立,胸 部挺起,拳头紧握,咬牙切齿,面孔红涨等.这些与情感相联系的身体各部 分的变化,心理学称之为表情动作.
①
〔美〕 布卢姆等著(邱渊等译):《教育评价》,华东师范大学出版社 1987 年版,第 486 页.
在布卢姆等人划分的五级水平层次基础上,结合我国历史教学的特点, 以及中学生心理发展特点,我们认为历史学科情感教育可以分为三个互相区 别又互相衔接的水平层次. (1)接受.即学生愿意接受某些事物并做出相应的反应.这个水平层次 的特点是学生在感知客观事物的基础上,对该事物产生了兴趣和引起了注 意,并表现为发生相关的表情动作和外部行为.例如,学生听教师讲戚继光 抗倭,郑成功收复台湾等事迹时产生了兴趣,注意倾听,表现出钦佩,敬仰 的表情,听课以后寻找有关书籍阅读,或者向别人讲述戚继光,郑成功的故 事等,这些就反应出学生在情感上发生了初步变化. (2)确信.即学生在接受的基础上,对某一事物作出价值上的判断,形 成对该事物的价值观,并在感情上确信其价值.这个水平层次的特点是学生 对事物的情感,已从感知阶段深入到价值的分析阶段,从外部表现转向内心 体验.例如,学生通过对中国历史上从古到今众多的爱国主义者的事迹,思 想的认识,对爱国主义的内涵和价值形成了系统的,全面的理解,并能够以 这种价值观对历史人物和历史事件作出正确的判断.这个层次是情感内化的 比较高级的层次. (3)性格化.即学生把对事物的价值观,信念组织成一个系统的人生观 或世界观,并以此来指导行动.这个水平层次的特点是学生的情感已升华到 人生观的高度,他们对事物的评价以及个人的行为表现都受到这个人生观的 支配.由于情感是富有个性特征的,因此,学生在形成人生观并在这种人生 观支配下行动时就必然会表现出个性的特点,因而具有性格化的特征.例 如,学生形成了爱国主义人生观时,就会以此为原则,分析所遇到的各种事 物,并在这种人生观的指导下选择自己的行为. 上述三个水平层次之间的关系是紧密衔接,层层递进的.其心理变化过 程中包含着认知变化和情感变化两方面,也就是从感知到接受,引起外在变 化;从接受到确信,发生内心体验;从确信到性格化,从内心体验外化为行 动. 把布卢姆划分的五个水平层次变为三个层次,目的是增加各层次的区分 度,便于教师掌握,操作和评价.其中接受层次相当于布卢姆的第一和第二 等级,确信层次相当于第三和第四等级,性格化层次相当于第五等级. 上面我们从内容分类和水平层次两方面分析了历史学科的情感教育目 标.应该说明的是,这只是一个初步的尝试,仅供历史教育工作者参考.历 史教师在教学中,对学生进行情感教育,必须注意系统性和科学性.系统性, 指的是应全面分析研究历史学科情感教育的内容,对学生进行全面而系统的 教育,克服目前普遍存在着的随意性和零散性的弊端,对学生进行系统的情 感培育.科学性,指的是应适应中学生心理发展特点,实事求是地提出情感 教育要求,使情感教育真正做到"以史为据,情从史出","情动于中,而 出于外",使历史学科的思想教育真正落实到青少年的心灵深处,孕育出学
生的真情实感. 目前,许多省市已经在研究制订历史学科情感教育目标,作为对中学生 进行情感教育的依据.上海市经过几年的研究,已初步制定出一个目标体 系,这个目标体系包含内容分类和水平层次两大部分,用双向细目表表示. 表 8-1 是一部分示例.
表 8-1 情感教育目标的内容分类和水平层次示例 情感教育内容 接受 我国境内人类文化遗 址说明中国是一个历 史 √ 悠久的古国 甲骨文和青铜器的成 就,证明中国古代创 造 √ 出了灿烂的文化 春秋,战国时的科学 技术成就,证明中国 古 代文明处于世界领先地位 造纸术的发明,对世界文化作出了巨 大贡献 √ √ 水平层次 确 信 性格化
第二节历史学科情感教育的实施与评价 制定情感教育目标只是为情感教育提供了一个依据和基础,具体实施情 感教育还是一项十分复杂,困难的工作.这涉及多方面的因素,主要的问题 在于观念的陈旧和方法的落后.因此,必须彻底更新教育观念,探索适合情 感教育的方法,才能使历史学科的情感教育得以贯彻落实,取得成果. 在情感教育问题上,观念的转变是最根本的一环.长期以来,人们虽然 把思想教育列为历史学科的重要任务之一,但由于没能把思想教育中的认知 过程与情感过程的辩证关系弄清楚,简单地认为认知了的东西必然会产生相 应的情感变化,因此在教学中往往只强调认知教育而忽视情感教育.同时, 情感成果的评价比认知成果的评价困难得多,在学校的各种学业考试和评价 中,普遍以历史知识的评价作为历史教育成果的唯一指标,使情感教育的地 位更加不被重视.因此,实施情感教育,需要研究情感教育的方法和情感成 果评价的方法,但最关键的问题是要转变教师的观念,使每一位历史教师具 有强烈的情感教育意识,即把情感教育看作是历史教育的重要功能之一,它 的地位并不低于认知功能,相比之下甚至更为重要. 情感教育意识是历史教师的一项重要心理素质.它要求教师在教学过程 中,必须具有强烈的角色观念,对历史人物和历史事件有强烈的爱憎,而不 是游离于人物和事件之外.这就需要教师深入到历史人物的内心,体验历史 人物的不同情感.同时,又要深入到学生的内心,体验学生当时所体验到的 情感,从而在历史人物与学生之间架起一座桥梁,产生一种移情作用,使学
生为之动容,为之动情,激起深刻的内心体验,并通过潜移默化,孕育出各 种深厚的高尚的情感. 一,情感教育的方法 历史学科的情感教育是和知识教学同步的过程,或者说,它是同一个过 程的不同侧面,它的教育方法和知识教学的方法有许多相同之处,但也有自 己独特的方法,主要有以下几方面. 1.选择恰当的"启情点". 进行知识教学,要抓住"知识眼",即一系列相关知识中处于关键地位 的某个知识点.进行情感教育,则要选择"启情点",即能启动学生情感的 历史材料.抓准启情点,是实施情感教育的基础环节.启情点,可以是一个 完整的史实,也可以是史实的某个侧面.更多的情况下,教师往往把一个历 史事实中最能激发学生情感的某个方面确定为启情点. 选择启情点要考虑两个方面的因素,一要考虑史实本身具有的情感教育 因素.应该注意,并不是所有的历史材料都具有情感教育因素,同时,具有 情感教育因素的各种历史材料,所起的情感教育的作用也有不同.二要考虑 学生实际心理发展水平,年龄不同,基础不同,甚至个性不同的学生,他们 的心理发展水平也不同.这些都是选择启情点时必须认真加以研究的. 下面举一个例子加以说明.祖冲之在圆周率推算方面的杰出贡献,是进 行情感教育的很好材料.但这个内容抽象枯燥,难以激起学生的情感体验, 教师必须精心选择启情点,才能收到教育效果.有位教师巧妙地运用数字作 为启情点:魏晋时代的数学家刘徽用"割圆术"计算圆周率数值,通过计算 圆内接 3072 边形的面积,得出π=3.1416.祖冲之推算的圆周率值精确到 小数点以后的第七位数,是通过对圆内接 24576 边形的艰苦运算得出的,需 要多么顽强的毅力和精确的计算!另一位教师则用另外一系列数字作为启情 点:圆周率数值的计算在公元前 2000 年就有记载,直到今天数学家仍在计 算,不过用的是电子计算机.1958 年算出π的小数点后万位值,1961 年突 破 10 万位,1971 年达到 100 万位以上,1981 年算出 200 万位,1988 年算出 2.01 亿位,1989 年计算到 4.8 亿位数.这方面的世界纪录在短 时间内接 连不断被刷新,可是祖冲之推算出的π值却在世界计算史上保持了 1000 年 的世界纪录.还有一位教师则从另一个侧 面选择启情点:在月球上有一座 环形山,名字叫祖冲之环形山,是国际天文学组织为纪念 1500 年前中国这 位数学家而命名的.祖冲之的杰出贡献之一就是他在世界上第一个把π值的 计算精确到小数点后的 7 位数. 同一个史实,可以从许多不同侧面选择启情点,而启情点不同,在情感 教育中的作用也不同,适用的对象也有所不同.上述第一种适用于数学基础 较好的学生,有助于培养他们在学习上的顽强意志.第二,三种适用于一般 学生,能使他们树立民族自豪感.
2.创设生动具体的 "问题情境". 把问题巧妙地隐含在富有感情色彩的启发性的具体情境中,使问题含而 不露,称为问题情境.情感和认知的不同之处,在于学生认知某个事物,知 就是知,不知就是不知,非常明显.情感则不同,它比认知复杂.同时,情 感教育的目的是使学生产生主观体验,发生态度变化,这不能简单地通过习 题来验证.因此,情感教育不能简单地借用认知发展的方法来进行,它有自 己独特的方式方法,创设问题情境是情感教育实施过程中一个常用的有效方 法. 例如,那拉氏发动政变,戊戌变法失败,谭嗣同拒不逃走,决心以自己 的鲜血唤醒国人,表现了资产阶级维新志士的革命精神和爱国之心.要使学 生通过这个史实,在情感上体验到这一点,深刻理解谭嗣同的行为的意义, 就可以通过创设问题情境来进行教学.具体做法可以这样:介绍戊戌政变后 的形势,说明谭嗣同当时有逃脱危险的机会,许多人愿意帮助他逃走,但都 被他拒绝了.为什么呢 他表示:"各国变法,无不从流血而成,今日中国 未闻有因变法流血者,此国之所以不昌也.有之,请自嗣同始."在狱中, 他用煤屑在墙上题了首诗,其中有两句是:"我自横刀向天笑,去留肝胆两 昆仑."临刑前,他高呼: "有心杀贼,无力回天,死得其所,快哉!快哉!" 根据上面的情境,可以组织学生讨论,可以由学生提问,教师回答,也 可以由教师发问,学生回答.这样,把情感教育的目标隐藏在具体的情境之 中,而不是由教师直接地告诉学生,就能够使学生不但掌握知识,而且启动 情感.从学生的讨论或回答中,教师能发现学生的态度,了解他们的情感达 到了哪一个层次. 创设问题情境还有一个作用,那就是教师通过问题本身所包含的感情色 彩,对学生的情绪加以感染,唤起他们的情意结,使学生带着充沛的感情投 入,更能增强情感教育的效果.下面举一个例子. 上海新编的高中历史课本中,在"20 年代的国际关系"一节里,增加了 1922 年的欧洲经济会议——热那亚会议的内容.在一次全市公开课上,执教 老师在讲课前创设了一个问题情境.他富有感情色彩地说:"同学们,如果 一个人欠了别人的钱,债主逼上门来讨债,打死了主人家的孩子,捣毁了他 的家具,还放火烧掉了他的房屋.在这种情形下,究竟是先还债,还是债主 应先赔偿损失 "学生立即进入这个问题情境中,情绪热烈.这时,教师话 锋一转,接下去说:"这不是我虚构的一个故事,而是在本世纪 20 年代初 一次国际会议上,两位政治家之间的一场唇枪舌战.这次会议就是热那亚会 议,两位政治家就是英国首相劳合·乔治和苏俄外交人民委员齐切林.现在, 我们不急于回答上面的问题,而是先来了解一下这场争论发生的历史背 景……" 由于执教老师创设的问题情境起到了激发情感的作用,学生在学习过程 中,始终处在一种积极的情绪之中,大大强化了课堂气氛,获得了良好的情
感教育效果. 3.运用多种多样的教学方法. 实施情感教育,必须综合运用多种多样的教学方法.对情感教育有效的 教学方法很多,主要有讲述法,谈话法,角色扮演法和现场教学法等. 历史教师必须提高自己的语言表达技巧,使讲述富有魅力,激发学生丰 富的情感.例如讲四大发明,如数家珍;讲黄海大战,声泪俱下;讲南京大 屠杀,义愤填膺;讲郑和下西洋,绘声绘色……通过语言传递情感信息,产 生移情作用,使师生情感交融,引起共鸣. 谈话法与讲述法不同,讲述是情感单向传递,谈话则是情感双向交流. 富于谈话技巧的教师,能通过师生对话,一方面用自己的感情去感染学生, 一方面从学生的话语中了解对方情感发动的程度,因势利导,一步一步地运 用谈话把双方的情感推向高潮.用谈话法进行情感教育,教师要做到引而不 发,才能收到水到渠成的效果. 角色扮演是情感教育的有效方法,它使学生犹如身临其境,和历史人物 一道思维,说话,行动,自然而然地产生情感的体验.有位教师采用角色扮 演方法讲禁烟运动,由师生分别扮演道光皇帝,林则徐,穆彰阿等历史人物, 针对鸦片走私问题展开辩论.每个人都进入了角色,通过辩论,不但深化了 认识,而且激起了情感.当然,师生扮演的角色只是一种心理角色,他们必 须意识到自己并不等同于历史人物,而只是设身处地地具有了历史人物的情 感. 现场教学是情感教育的一个重要方法.因为在历史遗址,革命纪念地等 地方上课,会自然而然地形成一种良好的心理环境,促使学生触景生情,情 思融合.例如,上海许多学校到中共"一大"会址讲党的诞生,到南京路讲 "五卅"运动,到吴淞炮台讲陈化成抗英,到豫园讲小刀会起义……这样的 现场教学激起的情感能使学生终身难忘. 二,情感教育成果的评价 情感的评价具有很大的特殊性,和认知评价相比,困难得多.一方面情 感指标难以量化,使评价缺乏客观性;另一方面情感评价中存在着可信性差 距,即在评价中,学生会因迎合心理或逆反心理,而使测量结果缺乏真实性. 由于上述原因,情感成果的评价成为教育评价中一个难以解决的课题,因而 往往以知识的测量代替情感的评价,这也是情感教育被忽视的一个客观原 因. 既然情感教育是历史教育的一个极其重要方面,就应该成为历史学习评 价中的组成部分.这个问题,目前已受到各方面的重视.例如上海中小学课 程教材改革委员会编制的《九年制义务教育历史学科课程标准》中明确规 定:"历史课教学评价应包括知识,能力,情感三个领域","学业成绩应 包括知识,能力,情感三方面".而对情感方面成绩的核定"采用评语形式,
有条件的也可同等第的评定相结合". 根据目前国内外的研究,情感成果评价可以采用各种方法综合测量,定 性定量结合的方法.下面介绍的是几种主要的评价方法. 1.观察. 情感的变化总是要通过行为表现出来,因此,就可以通过行为观察搜集 材料,了解情感教育的结果,所以,观察成为评价的一种常用的重要方法. 运用观察来评价学生情感成果,是在自然状态下进行的,可以避免可信 性差距,结果比较真实可靠.但这种方法很费时,教师不可能对每个学生都 进行全面的观察评价.一般的做法是,教师根据历史学科情感教育目标的各 方面内容,确定每个学期或每个阶段的观察重点,对学生进行轮流观察,每 个学期里,每个学生都轮到几次. 进行观察要编制观察项目表,表上列出某方面情感内容的各种行为样 式,教师通过观察在相应的项目上打上记号.表 8-2 是关于学生社会责任感 的观察项目表.
表 8-2 社会责任感观察项目表 情感行为样式 课堂上对有关内容显出兴趣 课后进一步寻求有关的信息 对他人讲述历史上有关故事 生活中模仿历史人物有关行为 对他人表现出的责任感表示赞赏 在班级生活中主动承担责任 在校外生活中勇于承担责任 学生姓名
2.会谈. 教师通过和学生面对面的接触,向学生提出精心准备好的一系列问题, 根据学生的回答对其在某方面的情感教育成果作出评价的方法称作会谈.会 谈也是情感评价中常用的方法之一.进行会谈,要求教师设计好会谈程序 表,表中所列问题应按照由低到高的心理水平层次排列,并依照这个顺序发 问会谈.运用会谈法测量情感成果,要求在会谈中注意不要引导或暗示谈话 者,使他们作出他们认为是被期望的回答.这要求程序表的编制以及教师的 会谈技术具有较高的水平. 下面的会谈程序表可以用来测量学生在爱国主义情感方面的成果: ①你最敬佩的历史上的一位爱国者是谁 ②你敬佩他的主要原因是什么 ③你认为他对祖国最大的贡献是什么 ④你看过的有关这位历史人物的电影电视有哪几部
⑤你读过的有关这位历史人物的书籍有哪几本 ⑥你能说出这位历史人物的一个小故事吗 运用会谈进行评价,最大的困难是太费时间,因此可以把口答改为笔 答.但在笔答时,要让学生在规定的时间内独立地完成,并且不能借助于任 何材料来帮助回答. 3.量表. 运用量表进行评价的方法,是要求学生在编制好的某一量表上选择对应 于所作答案的一点.历史学科情感教育成果评价量表一般采取选择题形式, 每题有两个点或多个点供选择.这些点往往标志着情感的不同心理层次,具 有等级差别. 运用等级量表进行评价,它和观察,会谈方法的不同在于,学生现在是 自己对自己作出评定,而不是由教师评定他们的行为或成果.同时,它能把 情感成果量化,因而在国内外被广泛采用.为防止学生选择内容时的取悦心 理,使评价结果更真实,更准确,量表上供选择内容的水平层次可以无规则 地排列,但在量化时则要按不同心理层次的等级赋予不同的分值.下面这份 量表围绕对屈原的了解与评价,可以测量学生在爱国主义情感方面达到的水 平. ①你对屈原的了解主要是通过( ) A.每年端午节吃粽子 B.历史课上教师的介绍 C.阅读有关屈原的书籍 D.观看有关屈原的电影电视 ②你对屈原的所作所为印象最深的是( ) A.他写了优美的诗篇 B.他设法使楚国革新强大 C.他自投汨罗江自杀 D.他在流放中时时怀念楚国人民 ③你认为屈原自投汨罗江的行为( ) A.没有意义 B.值得同情 C.应该歌颂 D.没考虑过 ④你认为屈原的诗歌最大的特点是( ) A.运用方言和民间歌谣形式 B.语言生动,想象丰富 C.同情人民,怀念楚国 D.不了解屈原的诗歌 历史学科情感成果的测量评价方法,是实施情感教育的一个重要部分.
对于这个课题的研究,目前还很不够,这里介绍的只是一些初步的探索,有 待于更深入的研究,尤其是通过广大教师的实践,不断提高测量的技巧和水 平,创造既科学又便于操作的情感教育评价手段,促进历史学科情感教育的 发展.
第九章 历史教育中的能力及其形成 80 年代初期,当学生中普遍存在"高分低能"现象时,人们才开始认真 地反思教育的目的性和有效性.由此,引发了许多问题的讨论.其中,有一 个重要的问题是:如果我们所教育出来的学生只会(或者基本上只会)牢记 前人的经验,重复前人的思考,引用前人的结论,保持前人的成果,那么, 这样的教育能算是成功的吗 于是,能力问题逐渐被提上议事日程,并形成 诸学科中的热门话题.中学历史教育界也开始从学生心理发展的角度重新审 视自己的教育观和方法论,讨论中学历史教育中的能力形成问题. 第一节 历史学科的能力体系 可以肯定地说,近 10 多年来,我国的中学历史教育界对中学历史学科 能力问题的研究取得了长足的进展.这些研究冲破了传统的中学历史教育的 两大基本任务说,使人们普遍接受了中学历史教育的基本任务是"传授知 识,培养能力,发展智力,进行思想政治教育"的观点,大大推动了各种实 验研究,进而引发了许多各具特色的比较系统或稳定的教育方式,方法或模 式,介绍和引进了国外中学历史教育界对能力的看法及能力体系,培养途径 和测量方法等.但是,在教育实践中具体而系统地贯彻和落实"培养能力, 发展智力"的任务还远远没有"传授知识"那样广泛而普及,巩固而熟门熟 路;虽然国家教委考试中心已根据高等学校招生的要求试行了高考能力要 求,但在《教学大纲》中,还没有根据教学过程提出一系列具体的可用之于 教学和评价的系统的能力模式.问题的症结在于我国中学历史教育界对中学 历史学科的能力及其体系还没取得较为一致的认识,以及在传统的教育中培 养出来的大部分教师往往在实际上倾向于曾经使自己成才的那种教育观念 和方法.要真正转轨,还需要相当的时间. 在具体地讨论中学历史学科的能力,建立中学历史学科的能力体系时, 对中学历史学科的能力及其体系的特征,结构,依据和表述等理论和原则问 题进行研究,论证,并取得相当的共识是至关重要的,这不仅决定着能力体 系质量的优劣,而且也影响到在教育过程中,人们对它的理解,执行和评鉴. 一,能力的特征及其具体化问题 中学历史学科的能力是学生成功地完成中学历史学科的学习活动,并有 利于他们一般能力(智力)发展的特殊能力.不言而喻,它必须具备解决历 史问题的"应用"特征.也正是这个定义,使能力及能力体系的具体化问题 自然地转化为"解决怎样的史学问题"及为了对此作出背景,范围,程度的 限定而带来的一系列问题,如运用什么,以什么方式,解决到什么程度,产 生什么成果等能力实体的范围问题.于是,能力及其体系就必然地和史学知
识——史实知识,史论知识和方法论知识发生了联系.否则,能力及其体系 在理论上就只能是抽象的概念,在实践上则更是难以把握.(近百年来,心 理学对能力的研究几乎都证明,能力作为一种个性心理特征,在现实中总是 具体存在的,脱离具体知识和思维方式的能力是不存在的.人们只能是尽可 能地将具体知识规定在足够表现其能力并假设绝大多数被试都可能具备的 水平上,以此为实体,去测试一般能力.)所以,作为具体化的,有特定意 义的中学历史学科的能力及其体系,就更应该以其学科问题的类型,形式, 结果——对能力的应用特征的规定为纲领,以与其有关的内容(一般地说, 可以指史实知识),方式(一般地说,可以指史论和史法知识)——对能力 实体的规定为基础.从而,真正使中学历史学科的能力及其体系成为具体 的,现实的,具有可行性的要求. 二,能力的结构及其学科化问题 目前,绝大多数的研究者在构造中学历史学科的能力结构时,采用的方 法大致有四大类型: (1)以一般能力的范畴为标准作第一层次的划分,如观察能力,记忆能 力,思维能力,想象能力,创造能力等,然后在每一类能力下再根据中学历 史学科学习的某些特点作第二层次划分,如在观察能力下分出阅读教材能 力,理解图表能力,观察实物能力等等. (2)以学习过程中的操作方式为基本标准作第一层次的划分,如阅读能 力,笔记能力,识制图表能力,形成概念能力,编写提纲能力,整理知识能 力,口笔表达能力,思维能力等等,然后,在每一类能力下再根据操作的难 易划分出第二层次的能力. (3)以学习活动的内容和结果为基本标准作第一层次的划分,然后再在 每一类能力下由易到难地划分出许多子能力.如原苏联的扎波罗热茨认为, 中学历史学科的许多能力可以归为六类:历史事实和过程中有关时间和空间 方面的能力,分析历史材料的能力,分析和概括历史材料的能力,比较和确 定同类历史事实的能力,从阶级立场出发根据事实或概括作出结论和论证结 论的能力,叙述历史材料和政治时事材料的能力. (4)以史学研究时问题的复杂或高级程度为标准,作第一层次的划分, 然后在每一类能力下,由易到难地作出第二层次的划分.英国中学历史学科 的能力结构大都属于这一类.如伦敦大学地方考试委员会将其分为叙述和解 释历史变化与原因的能力,分析历史情况不同特征的能力,懂得历史解释的 能力,从历史材料中获取证据的能力,判断历史材料的可靠性及价值的能 力. 上述四种结构都各自强调了某一个侧面,有其所长的功能.其实,结构 问题首先是一个对人类史学能力与学生能力发展过程的看法问题.史学史告 诉我们,人们认识历史的能力是不断丰富,逐渐形成的.在此过程中,有曲
折,有跳跃.教学实践告诉我们,学生认知能力的发展也有一个从简单到复 杂,由幼稚到成熟的过程,在这过程中,有反复,有进步.如果撇开两者各 自的特殊性,就可以发现,它们有着极为相似的阶段,遵守同一个发展规律. 如果我们以史学史的和学生能力发展的共同方式为标准,即以史学史上典型 的能力发展阶段和中学生能力发展的一般阶段的共同特征为分类依据,作从 简单到复杂,由低级到高级的累积性的结构分类,就可能在最普遍的意义上 使这个体系达到史学史与学生认知发展的统一.这就是辩证逻辑的方式.它 不仅可以突出史学特征,而且也符合学生心 理发展的规律,体现出教育的 特征,从而使能力体系学科化. 三,能力的依据及其指向性问题 这个问题的实质是如何使能力的要求符合基础教育总体目标的问题,是 个中学历史学科能力体系的方向与适度的问题.首先,教学大纲是中学历史 学科能力体系的基本依据,中学历史学科的能力体系应当有利于完成教学大 纲所规定的基本任务和要求,即使学生形成运用历史唯物主义的基本观点观 察问题和分析问题的能力,促进学生掌握基础的历史知识,了解中国历史和 世界历史的重要事件和重要人物,懂得社会发展的必然规律,继承革命传 统,形成爱国主义和国际主义思想以及