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台中技术学院人文社会学报 第五期(2006年12月)第223至第239页
日语低学习成就学生补救教学模式之 探讨及相关问题之研究
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日语低学习成就学生补救教学模式 之探讨及相关问题之研究
吴致秀
国立台中技术学院应用日语系副教授 chwu@ntit.edu.tw
摘要
近年来教育学者不断提出教育改革的呼声,强调「质的提升」及「带好每个学 生」,以达到「有教无类,因材施教」的适性教育,为个别差异较为显著的学生做 好教育安置的工作.补救教学是实践「有教无类,因材施教」及「带好每个学生」 的重要措施.完整而一贯的补救教学系统,可以使学习落后的学生学习情况获得改 善. 本研究目的希望透过教学研究,(一),了解日语学习者的需要与学习上所面 临的难题,以协助解决学生所遭遇的困难;(二),比较接受补救教学的学生在学 习成效及学习态度上的改变;(三),发展有效的补救教学模式,以提供日语教育 学者参考;(四),根据研究结果提出实施日语补救教学时的建议.本研究以量的 研究搭配质性研究,采单组前,后测实验研究设计,进行15周的补救教学实验,以 访谈,意见单,问卷调查等评量工具来搜集资料. 本研究所获致的结果如下: 1,16位受试者整体的学习成果提升,补救教学有其正面意义及积极的成效. 2,16位受试者对於整体补救教学表示满意. 3,经过补救教学,16位受试者的学习态度改善,比较愿意积极地参与学习活 动. 4,导致学生日语学习成效低落的重要原因是学生不懂运用学习策略. 5,丧失学习自信心导致学生学习动机低落,学习态度消极,影响日语学习成 效. 6,日语电脑辅助教学针对学生个别需求,提供学习便利性,可供反覆阅读, 能够提升学习成效 . 关键词:补救教学,电脑辅助教学,学习策略,日语
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壹、序论
近年来台湾的教育学者不断提出教育改革的呼声,强调「质的提升」及「带好每个学生」,以达到 「有教无类,因材施教」的适性教育,也为个别差异较为显著的学生做好教育安置的工作(魏秀芬,民 86).在「教育理念与地方教育实务」(民85)研讨会会议纪录中记载「如果在国民教育阶段,学习成 果因个体条件,而有难以短时弥平的差异,政府应检讨规划,建立完整而一贯的补救教学系统,并辅以 必要的补偿教育措施,使得个人的学习获得自我改善,可以在终身的学习时程上进行.」(P.46-47)因 此,在此教育改革理念下,补救教学是实践「有教无类,因材施教」及「带好每个学生」的重要措施. 在日本,美国也逐渐重视补救教学的重要性.根据「产经新闻」的报导,日本大学生的日语能力 低落,在短期大学中,学生日语能力达中学生程度的有35%,在四年制私立大学中达中学生程度的有 20%,相同情况,在国立大学中却只有6%.财团法人「补救教育开发中心」小野博教授明白指出「入学 后的日语补救教育是必要的」(2004,11).在美国,鉴於学生学习效能不彰,普遍大专院校都有提供 补救教学的服务.根据U.S. Department of Education(1999)统计,四年制公立大学有83.9%,四年制私 立大学有66.3%,二年制公立大学有96.4%,二年制私立大学有35.1%提供补救教学的服务. 完整而一致的补救教育不仅在国民教育阶段有必要实施,甚至在大专院校的外语教育亦有其迫切需 要性.就日语而言,日语教育学者普遍忧心学生「日语能力低落」.尽管老师课堂上认真用心,详细地 说明,但是学生学习成效依旧不彰.面对学生的学习困难及学习个别差异,常有不知如何是好的感慨. 学生学习个别差异的问题自从1970年代起即受到外语教育者的重视.在很多研究中显示,学生个别差异 影响外语学习成效〈Samimy,1994;Oxford,1996;Wen,1997;Hsiao & Oxford,2002〉.如果能够 针对学生个别学习差异性及不同需求,辅以必要的补偿教育措施,必定能帮助学习进度落后的学生提高 学习动机,增进学习成效.
(一),研究背景
如何提升学生的外语能力一直是教育学者所关注的问题.教育部有感於近年来台湾学生外语能力低 落,特於每年实施「提升外语能力」专案研究计画,希望藉由各校提出改善方案,提升学生外语能力. 台湾近年来随著教育体制的改变,学生在外语程度的表现有落后的现象.就日语而言,由於学生来源不 一,基本能力的差异甚大,日语程度参差不齐,在教学上造成顾此失彼的窘境.不论教材的选用困难, 连教学活动的安排,教学方法的运用都困难重重.又缺乏整体日语学习环境,学生没有积极的改善,不 知运用良好的学习策略,只做消极的应付,导致学习意愿低落,学习成效不彰,的确苦不堪言.由於国 内外的实证研究中针对日语补救教学的文献并不多,因此,本研究单位提出「补救教学提升技职院校学 生基础外语能力」专题计画,希望透过补救教学,提高学生学习动机,弥补教学时数不足的限制,采取 积极的措施,小班教学,针对学生学习困难,帮助那些不能在一般学习时间内达到应有学习标准的学生 发挥潜能,达到学习目标.
(二),研究目的
本研究即是「补救教学提升技职院校学生基础外语能力」专题计画中的一部分,研究者基於解决实 际问题的需要,希望透过教学研究,了解学习进度落后学生的需要与学习上所面临的难题,以协助解决 学生所遭遇的困难,实验并比较接受补救教学的学生在学习成效及学习态度上的改变.并且透过研究者 与学生互动的学习过程,发展有效的补救教学模式,根据研究结果提出实施日语补救教学时的建议,以 提供日语教育学者参考.
(三),研究问题
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本研究将针对以下待答问题加以研究: 1,学习成就低落学生的日语学习困难为何 2,学习成就低落学生参与补救教学的满意度如何 3,学习成就低落学生在参与补救教学前,后的学习态度是否相同 4,学习成就低落学生在参与补救教学前,后的学习策略运用是否相同 5,学习成就低落学生在参与补救教学前,后的学习焦虑程度是否相同 6,网页式电脑辅助日语教学是否为有效的日语补救教学模式
(四),研究限制
1,由於本研究乃是「补救教学提升技职院校学生基础外语能力」专题计画中的一部分,针对日 语低成就学生进行补救补救教学,样本人数由计划执行单位所决定,因此无法进行实验组及控制组的比 对.也由於受试者背景变项雷同,无法进行多变量分析. 2,本研究以中级学习者16人为对象,所得结果仅适用於同程度学习者,对於初,高阶日语学习者 是否适用,有待未来进一步研究. 3,虽然「补救教学」一词惯用於中等教育阶段,但是为考虑概念的一贯性,本文亦沿用「补救教 学」一词.
贰,文献探讨 (一),补救教学(Remedial Instruction)
补救教学是一种诊疗教学模式(Clinical Teaching),其目的在透过诊断,补救与评估程序,发现学 生的学习困难,帮助那些不能在一般时间内达到应有学习标准的学生发挥潜能,达到学习目标(黄淑苓, 民88).补救教学是一种「评量―教学―再评量」的循环历程,是一连串积极性,对症下药的教学活动 (杜正治,民82).学者指出,补救教学应该从学生的学习困难处著手,给学生适当的指引,提供机会去 克服本身的困难(Shao,1998).期望低成就学生经过一段时间的补救教学后,能够跟上一般的进度,回 归到一般的教学. 张新仁(民89)指出,补救教学的课程设计首先要考虑到学习的原则:由易至难,由简而繁,从已 学到未学等,才能建立学生的自我信心与提高学习动机.其次,每单元学习目标需具体明确,学生才能 掌握学习的重心.另外,学习活动的设计要考虑学生能力,学生的接受程度及注意广度.对中低程度的 学生来说,教材宜简化,学习活动更应富有变化,具趣味性. Kearney(1993)研究指出补救教学时应该注意不要将学生低成就的原因归於学生不努力所造成, 才不会对学生造成伤害.而且不要将焦点放在学生学习错误的防范上,应该给於正向的回应.提供学生 思考及为将来生活准备的经验及活动,让每个学生都能展现自己的成就并且获得称赞. 有许多学者针对不同领域的补救教学进行研究,但大多为数理科的补救教学,与语言相关的最常见 的就是英语类或是国小阶段国语能力的补救教学研究.吴铁雄(民73)曾针对国中学生进行研究,探讨 利用电脑在英语补救教学的效果.结果显示利用CAI可以明显提高学生的学习效果.李翠玲(民82)及 徐美贞(民82)也针对国中低英语成就学生进行研究,建议使用电脑辅助教材,多元化的辅助教具及教 学活动来提高学生的学习兴趣.张新仁,丘上真,李素慧(民89)以国中学生为对象,采用资源教室模 式进行英语补救教学,大部份受试者对於接受补救教学抱持肯定态度.Shao(1998)进行国中英文补救 教学研究,指出应该从学生的学习困难开始,给於适当的学习指引,提供学生机会去克服自己的学习困 难,才能在学习上有所进步.Fromboluti(1988)针对国小学生进行补救教学实验,发现接受补救教学 的学生需要较多的时间学习,尤其是那些赶不上进度的学生.Olivares(1993)在研究中提出对英语低 成就学生补救课程实施的原则,他主张小班教学,将外语学习置於情境学习当中,简化教材以配合学习
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者的能力.
1,低学习成就学生的定义
一般补救教学的对象为低学习成就的学生.诸多学者对「低学习成就学生」之界定为「智力正常, 但其实际的学业表现明显低於其能力水准」,或者「经学业成绩考量,其学科成就不及格,且在学业成 就的表现低於其他同学者」(张春兴,民78;张新仁,丘上真,李素慧,民89).根据张新仁,丘上 真,李素慧(民89)研究指出,低学习成就学生在学业表现部分具有某些类似的特徵,包括:(1)学 业成绩表现较差;(2)在测验的表现上呈现低的基本作答技巧;(3)有学业上的挫折;(4)阅读的 能力比一般学生来得差;(5)经常藉口不交作业或迟交.另外,缺少学习动力,习惯性的迟缓及较低 的出席率,需要比其他同学花更多的时间等是低学习成就学生行为方面的特色.但是,若是他们喜欢的 科目或者课程,有时他们反而表现出优异的理解力及记忆力(张新仁,丘上真,李素慧,民89).
2,补救教学之模式
综观有关补救教学的文献都可发现补救教学对低成就学生的学习效能有正面的影响.至於何种模式 对於学习有较佳的帮助,各学者的看法不一.国内外常用的补救教学模式有: 资源教室模式,学习站模 式,学习实验室模式,套装学习模式及电脑辅助教学模式(杜正治,民82;林建平,民86;张新仁,丘 上真,李素慧,民89).兹说明如下: 资源教室模式(Resource Program):这种模式提供教室与课程,针对需要帮助的学生实施个别或 者小组教学,以弥补正规教学之不足.需要协助的学生大部分时间与一般学生在普通教室上课,少部分 时间则在资源教室接受资源老师的辅导. 学习站模式(Learning Stations):这是最符合经济效益的做法,是利用各教室的自然环境,画出学 习区域,准备一些补充教材或教具即可.学习站是以个别教学方式实施,鼓励学生自动自发学习.老师 可以给予密集性的指导,也可以扮演辅导的角色,提供必要时的协助,或者请程度较优的同侪协助. 学习实验室模式(Learning Lab):是一种实验教学中心,针对学生个别需求,实验及选择最适合 的教学方案,为每位学生建立个人档案,详细纪录各种学习状况,透过老师的诊断,订定学生个人的学 习单元目标.这是个别学习的模式,老师协助取出学习的素材,指导作业的方式,提供学生独立学习的 机会.当学生需要协助时,可以随时举手请求协助.因此学生可以依据自己的学习进度,循序渐进地接 受补救教学. 套装学习模式(Learning Package):是自我导向的学习方式,学生以独立作业的方式,循序渐进地 习得特定的观念或技巧.每一套学习素材都是以易学为主要考量,避免学习挫败感.套装学习模式的施 行没有特殊场合的限制,教师不必在现场亲自指导,只要能适时地提供协助即可.但是教师在进行教学 时必须做仔细的观察与纪录,发现学生有学习障碍,随时补充教材,改变方法,修改目标. 电脑辅助教学模式(Computer Assisted Instruction,CAI):是一种利用电脑呈现教材,控制教学进 度的教学模式.其特色是不论学生的能力,程度,动机与态度,只要投入学习,电脑提供立即回馈.若 学生有正确的反应,电脑会立即提供鼓励,增强信心.此种方式操作方式简便,易记易学,电脑软体可 以针对个别需要设计,做大量练习,用途广泛; 学习者可以自订进度,依学生能力与程度,循序呈现新 的教材.
(二),精熟教学模式(The Mastery Teaching Model)
精熟教学法属於个别化教学(Individual Education)的一种,渊源是来自莫礼生(Morrison)的「精 熟理念」,莫礼生提倡单元教学法,强调所有的学习成果都必须达到精熟的程度,而不是只是背诵课文 而已.因此,老师必须使学生对於每个单元都达到熟练的程度,才算完成教学任务(林宝山,民87).
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莫礼生(Morrison)所提出的「精熟理论」其「精熟公式」包括下列步骤: 「预测验→教学→测验教学结果→修正教学程序→再教学→再测验→熟练」 精熟教学法强调教师必须拟定特别的教学目标,让学生了解整个教学的程序,使学生循序逐步练 习.另外,教师必须於每个单元结束后举行诊断测验,对於学生的错误及学习困难给予立即性的回馈. 精熟教学法主张基本上教师能够协助学生学得好,学得快,学得有信心.可以使迟缓及缺乏动机的学生 变的有效率,充满学习自信.学生因而改变了学习的情绪,获得了基本的技能,有助於学习.(林宝 山,民87).
(三),日语学习的情意议题
情意反应和学习效能是如影随形的,多数低成就的学生其情意的反应倾向负面,而其学习效能也就 相对的低.唯有有效地改变学生的情意反应,才能让学生在价值上认同,将负向的学习转化为积极有效 的学习.一般常见的学习情意议题包含学习动机,学习信念,学习态度,学习策略及学习焦虑等.
1,学习动机
许多有关外语教学的研究提出,学习动机在第二外语教学中扮演举足轻重的角色.学习动机是影 响语言学习成效的重要因素(Gardner & Lambert,1972;Oxford & Shearin,1994;Wen,1997;仓八顺 子,1992;成田高宏,1998).张春兴在「教育心理学」(民92)中指出,动机是行为的内动力,是 引起行为的内在心理因素.学习动机能激发学生学习日语的兴趣及积极参与日语学习活动的内,外在动 力.绝大部分有关学习动机的研究都证明动机和学习表现,效能,成就有相当紧密的关联性.因此,探 讨学生学习日语的动机有其必要性(仓八顺子,1992;郭俊海大北叶子,2001;守谷智美,2002). 尤其探讨学习低落之学生其日语学习动机及提高学习动机更是当务之急.
2,学习信念
信念引导行动,学生学习成效多半受学习信念的影响.适切的学习信念能使学生学习进展顺畅,学 生比较容易更有效率将所学意义化(张春兴,民92).有研究者发现,学习低落之学生其学习信念多半 朝向负向的,他们对於学习常有排斥且消极的态度.如此的学习不仅会造成学习效果低落,且恶性循环 下去更会导致失去学习兴趣而放弃学习(Samimy,1994;Mori,1999).
3,学习态度
Gardner(1987)指出学习态度会影响学习动机.换言之,学习态度将会影响学习成效.学习态度和 学习动机决定学习者投入学习活动的程度(Baker,1992;Cortes,2002).许多研究证实学习信念及态 度将会反应出学习者过去的学习经验及社会文化背景(Mori,1999).学生抱持愈正面的学习态度,愈 能积极地参与学习活动,做一个积极的学习者.
4,学习焦虑
焦虑是指对情境紧张或忧心的感觉.许多研究指出学生上外语课比上其他课感觉更紧张,更有压 力,而学习焦虑影响学习成效(Horwitz,2001;Kitano,2001;MacIintyre & Garden,1989).Young (1991)将焦虑分成6类:个人潜在因素,个人的态度,老师的态度,与老师的互动关系,班级气氛及
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考试焦虑.Chastain(1975)及Bailey(1983)研究指出焦虑与考试成绩成负相关,太多学习焦虑将降低 学习成效.Fukai(2000)更直接指出美国大学生学日语有考试及演说的焦虑,进阶日语班学生的焦虑程 度比初级日语班的学生高,有去过日本的学生,其焦虑程度比较低.学习焦虑与学习成效有紧密的相关 性,也是影响学习效能的因素之ㄧ.
5,学习策略
认知心理学主张学习乃一主动的历程,教学方法强调教授学习策略的重要性.许多研究指出,功课 好的学生较会使用学习策略.而学习策略是可以训练的,学生可以经由系统的教学设计,学会有效的学 习策略,对於课业学习有许多助益(张新仁,民84).Oxford和Ehrman(1988)发现学习策略与学习 动机息息相关,强烈地影响学习成效.一个成功的学习者会随著不同的环境运用不同的学习方法,以改 进学习技能和成效.Oxford把学习策略分为六类:记忆型策略,认知型策略,补偿型策略,情意策略, 后设认知策略,社会性策略.Oxford(1993)发现学生的日语学习策略直接影响学习动机及日语学习成 效.学生学习运用适当的策略能改进自身的表达能力,参与更多学习活动.运用学习策略能鼓励学生在 学习过程中自动自发及自我负责.
参,研究设计与实施 (一),研究对象
本研究以国立台中技术学院应用外语系科主修「中级日语」之16名同学为实验研究对象.老师由93 学年度上学期「中级日语」课程中针对日语学习成绩较差者(约全班倒数三分之一,共16名)提出建议 辅导名单,要求学生参加「中级日语」补救教学.
(二),研究方法
本研究以量的研究搭配质性研究,采单组前,后测实验研究设计,进行15周的补救教学实验,以访 谈,意见单,问卷调查等评量工具来搜集资料.
(三),研究工具
根据研究目的,本研究使用下列研究工具以辅助研究,搜集资料: 1,前测及后测成就测验;2,缺席纪录表;3,访谈;4,问卷;5,意见单
(四),补救教学实验设计
本补救补救教学采精熟教学法的理论基础进行教学,研究过程采「评量―教学―再评量」的过程, 也就是: 「前测 → 教学 → 反省,讨论,寻求解决对策 → 修正教学程序 → 再教学 → 后测 」的流程,详细实施流程如下:
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搜集资料: 1.界定补救教学对象. 2.实施前测. 3.实施「日语学习问卷」. 4.实施开放性问题.
分析资料: 1.分析前测结果. 2.分析问卷结果. 3.分析开放性问题. 4.与学生晤谈,了解其学习状况.
反省,寻求解决对策: 1.运用传统教学法无法提升低学习成就 学生的学习动机. 2.思索运用电脑补救教学之个别化教学 模式,以提高学习意愿.
评鉴资料: 1.了解学生的学习信念. 2.了解学生的学习困难. 3.了解学生的需求.
修改计画,拟定计画 1.改变教学方式. 2.藉由和同侪讨论方式及运用CAI辅助 教学,观察学生学习信念是否改变. 3.随时针对学生需求给予回馈.

评量结果: 1.实施后测,以了解学生学习效能是否 提升. 2.与学生晤谈,了解学习心得. 3.实施学习问卷. 4.分析研究结果.
图一 实施流程
1,补救教学时间
本「补救教学提升学生基础外语能力」教学计画实施日期从93年9月20日至12月31日止.实施周数 为15周.每周利用周二及周四中午12点30分到下午1点20分进行补救教学课程.
2,补救教学进行方式
本补救教学课程采小班教学方式,16人一班.课程使用语言中心及专业多媒体电脑教室进行.第一 周,研究者依旧采取传统教授法,使用原教材,以老师为中心,进行文法的说明,句型练习,搭配带读 课文,听写,针对同学不懂的地方详细说明.但是,学生依旧提不起劲,只是消极的应付课堂的需要. 经过研究者反省,决定改变教学方式,自第二周起,以网页式的远距教材,搭配个别化的学习模式,进 行补救教学. 研究者选择搭配课程进度的内容,要求学习者依据单字→文法→句型练习→会话→测验的进阶式 学习法,有效掌握个人学习进度,循序渐进练习.由於教材有很强的互动性设计,详细的说明,句型练 习,会话角色扮演等功能,学生觉得课程有趣,富变化.研究者要求学生确实练习到熟练的程度,经过 评量后达到90分以上的程度才能进行学习下一课.学生依照自己的进度主动学习,研究者则扮演协助者 的角色,在学生有问题需要帮助时提供立即的协助.
3,补救教学辅助课程内容
本补救教学课程以原教材(大新书局新文化初级日本语)句型进度搭配使用「龙之家族文化事业有 限公司」所开发的网页式「大家学日语」非同步远距教学教材.「大家学日语」教学教材为应用於多元 作业执行环境,教材内容采跨平台设计,使本教材得於在不同电脑作业系统正常运作,提供不同教学环 境使用需求.
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教材全部采用动画,影像,语音等素材整合制作.教材依内容深浅不同共分:发音基础,基础会话 一,基础会话二,进阶会话一,进阶会话二,进阶会话三等六大教室,采由浅入深进阶式教学.单字单 元采语音互动网页设计,提供单字循环播音,连续播音功能,发音基础教材并采图像联想设计,以强化 学习者记忆.文法单元以动态文字结合语音讲解设计,详细分解日语句型结构,并辅以范例解说,以强 化学习者对日语句型之领悟.句型练习单元结合单字及文法内容,藉由图例不断练习训练学生直觉性造 句.会话单元由生活实用会话结合课程进度,配合角色扮演功能设计,训练学生反覆开口练习.测验单 元於每课程结束前,采发音,单字,听力,阅读等测验单元设计,让学习者检视自我的学习成果.
(五),受教学生背景
全部受教对象有16名,其中13名是女性,3名是男性.全部受教对象都没有去过日本的经验.另 外,有11名同学平时多使用日华辞典,5名同学习惯用中日辞典.多数学生(15名)不曾参加日本语能 力测验,只有一名今年参加3级日本语测验,但成绩尚未发表.详细学生背景资料如下表一 . (表一)受试者背景变项ㄧ览表 项目 人数 性别 女性 13 男性 3 去日本的经验 曾经 0 不曾去过日本 16 使用的字典 日华字典 11 日日字典 5 日本语能力测验 未曾参加 15 参加未发表 1
百分比(%) 81.3 18.8 0.0 100.0 68.8 31.3 93.8 6.3
(六),问卷调查的设计实施与问卷资料处理
本问卷采Likert 5刻度测量,其内容共分五部分:1,基本资料;2,学习动机;3,学习态度; 4,学习策略;5,学习焦虑.如果统计结果平均值大於3者,表学生具有正面的学习动机,学习态 度,懂得使用不同的学习策略,但是平均值大於3者却有较强的学习焦虑. 本研究采当地集体施测方式来搜集资料.问卷经同领域专家学者评定后,於课程最后一天下课前20 分钟实施.问卷信度方面采用Cronbach α值来考验总量表之信度,总量表之信度为 .89.表示本量表具有 良好之信度,为评量学生学习日语动机,态度及学习成效之有效工具. 本问卷资料采描述统计(Descriptive Statistics)方法处理,以次数,百分比,平均数,标准差等来 说明受试者在问卷各部份填答的情形,以了解受试者背景变项分布,及对学生补救教学前,后学习日语 的动机,态度,学习策略,学习焦虑有盖括性的了解.
(七),访谈及意见单
因为学习活动尚包含学习者的经验,思考,技巧及态度,不容易由问卷调查的方式来探讨,因此另 采用访谈法,直接对学习者进行访谈,以及请同学填写意见单,了解同学的心得与感想,期与问卷调查 部分相互补充,印证.目的在於希望透过和学生的心得交流,特别是针对补救教学授课方式,进度进行 深度访谈,以了解学生的需求,也欢迎学生提出建议,供研究者在教学上做调整.访谈重点如下:
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1,对补救教学的看法如何 2,缺课情形如何 3,作业是否太多 可不可以按时完成 4,和老师的互动如何 5,经过补救教学,是否提升学习动机及学习自信心
肆、研究结果分析 (一),补救教学前学习困难分析
如表二所示,整体学生认为学习成效低落的原因是因为方法不对(62.5%),有18.8%的学生认为学 习的动机非常低落,提不起劲学习,又有75%的学生表示不知该如何学习日语.由此可见,学习策略的 运用深深影响学生的日语学习成效.关於学习的困难点分析,50.0%的学生认为日文不论听,说,读,写 都很难,另外有37.5%的学生特别指出不懂文法,以致於造成学习成效低落.详细资料如下表三. (表二)学习低成就原因一览表 原因 人数 动机低落 3 方法不对 12 害怕日语 1 合计 16 (表三)学习困难项目一览表 项目 人数 文法 6 听力 1 写作 1 会话 0 都很难 8 合计 16
百分比(%) 18.8 75.0 6.3 100.0
百分比(%) 37.5 6.3 6.3 0.0 50.0 100.0
(二),出缺席纪录
15周的课程里,大部分学生都能准时出席,有四名学生全勤,四名学生只缺一次课.只有少部分学 生(2人)缺课达6次.详细资料如下表四. (表四)缺席次数表 缺席次数 0 1 2 3 4 5 6
人数 4 4 2 2 1 1 2
百分比(%) 25.0 25.0 12.5 12.5 4.2 4.2 12.5
注:因为小数点的关系,百分比没有刚好等於100.
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(三),前测及后测结果分析
前测与后测的出题范围为「中级日语」的学习范围,即教科书大新书局的「文化初级日本语」初级 3(19课至27课),初级4(28-29课).16名学生的前测成绩平均分数为41. 20,而后测成绩平均分数为 60.80.显示补救教学对於学习进度落后学生的日语能力有大幅提升的空间,有其正面意义及积极的成 效.
(四),补救教学前日语学习动机分析
研究结果显示,整体学习动机平均值为3.17,属「普通」的程度(SD=0.57),表示学生日语学习动 机不甚强烈.其中,同学表达,学日文并不是想去日本读书(M=2.87,SD=0.81),也不是为了打电玩 (M=2.75,SD=1.43).同学对日本文学没有兴趣(M=2.62,SD=1.08),也不认为日文比英文容易学 (M=1.87,SD=0.89),学起日文来更是没有成就感(M=2.38,SD=1.08).
(五),补救教学满意度及信念分析
整体满意度平均值为3.63,属「普通」到「强」的程度(SD=0.43),表示学生对於整体补救教学 表示满意.其中对於补救教学的看法,同学们认为补救教学老师对同学的个别学习很关心(M=4.44, SD=0.62),补救教学课程比一般课程活泼(M=4.06,SD=0.57),补救教学使同学明白自己的不 足,需要再加强(M=4.12,SD=0.71).同学也表示补救教学补足了以前不足的地方(M=3.93, SD=0.77),比较有信心(M=3.56,SD=0.81),比较愿意花时间去读日文(M=3.56,SD=0.73),也比 较敢开口说日文了(M=3.38,SD=0.71).虽然学生仍觉得学习困难还是很多(M=3.88,SD=0.71), 但是希望将来继续提升日语能力(M=3.81,SD=0.75).
(六),补救教学前,后学习态度分析
研究结果显示,学生在补救教学前的日语学习态度平均值为3.43,属「普通」的程度(SD=0.44). 表示学生并没有特别积极地参与学习活动,导致学习成效低落.在参加补救教学后,学生的学习态度平 均值为3.64,属「普通」到「强」的程度(M=3.64,SD=0.47).表示经过短短15周的补救教学,学生 的学习态度有些许改善,比较愿意积极地参与学习活动.其中,补救教学前,后结果差距较大的态度项 目有:「我觉得学习日语很重要」(前M=3.38,后M=4.00),「我觉得报考日语能力测验很重要」(前 M=3.24,后M=4.00),「我觉得每天必须或多或少练习日文」(前M=3.52,后M=4.00).显示同学们 的学习认知改变了,变得更积极去看待日语的学习活动.
(七),补救教学前,后学习策略分析
由研究结果得知,学生补救教学前的学习策略平均值只有2.64,属「负」的程度(SD=0.49).表 示学生没有运用学习策略,不懂得使用适当的学习方法帮助学习,导致学习成效低落.在参加补救教学 后,学生的学习策略运用稍微提高,平均值为3.03(SD=0.56),显示补救教学过程教导学生运用不同 的学习策略,鼓励学生在学习过程中自动自发及自我负责.经过补救教学,同学有某些学习策略运用明 显改变,比较积极地学习了.例如「用功阅读课本及课堂笔记」(前M=2.55,后M=3.06),「上课时 在教科书上作各种符号以辅助理解」(前M=2.90,后M=3.94),「积极向别人请教以澄清日文上的问 题」(前M=2.25,后M=3.25),「不待老师规定,上课前预先查好单字」(前M=2.31,后M=3.00). 另外,结果显示,这些成就低落的同学几乎不使用积极,主动的学习策略,例如后设认知策略 (Metacognitive Strategies),情意策略(Affective Strategies),社会性策略(Social Strategies).比较
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常使用的策略是记忆策略(Memory Strategies).例如,同学们几乎不找机会与日文老师练习日文(前 M=1.81,后M=2.50),不和日本人交谈(前M=1.93,后M=2.31),上课听不懂时,不请求老师再说一 遍(前M=1.75,后M=2.44).由此可明显看出低成就学生的问题点在於不懂运用积极,主动的学习策略 来帮助学习.
(八),补救教学前,后学习焦虑程度分析
研究结果显示,学生在补救教学前的日语学习焦虑平均值为3.28(SD=0.41),在参加补救教学 后,学生的学习焦虑稍微降低,平均值为3.07(SD=0.62).显示补救教学的方式稍微降低了学生的日 语学习焦虑,克服了日语学习的恐惧.例如,「日文课让我觉得很紧张」(前M=4.00,后M=3.68), 「上日文课比上其他课还紧张」(前M=3.44,后M=3.12),「对自己的日文很没信心」(前M=3.94, 后M=3.62).但是不论补救教学前或者补救教学后,学生始终认为其他同学的程度比自己好(前 M=4.38,后M=4.06).显示学生在低成就的挫折下已丧失自信心.另外,同学认为参加补救教学后, 说日语比较不紧张了(前M=3.31,后M=2.75).或许是因为电脑辅助课程里有连续播音的功能,会话 里设计了角色扮演的功能,方便学习者依据角色扮演,反覆开口练习,因此降低了说日文的恐惧.
(九),访谈结果
在补救教学实施期间,研究者也利用时间与学生晤谈,目的在於希望透过和学生的心得交流,特别 是针对补救教学的授课方式,进度,进行深度访谈,以了解学生的需求,也欢迎学生提出建议,供研究 者在教学上做调整.结果显示,同学肯定补救教学的成效,在补救教学课程中比较敢开口说日语了.更 重要的是多数同学重拾学习日语的信心,不再放弃自己.同学也认为电脑辅助补救教学生动活泼,确实 帮助学习,尤其在目前「高级日语」的课程中帮助很大.以下是访谈结果的重点摘要: 「因为我是一个懒散的人,但是参加补救教学的课程后,不得不强迫自己每周二,四一定要读日 语. 我知道语言是基本应具备的能力,只是原本成绩和同学落差很大,没有学习动力.上了补救教学 后,经过老师的鼓励,慢慢补强后,落差缩小了,不再有放弃自己的感觉.」 「我觉得正因为自己程度不好,才要来上补救教学课程,所以我一定准时完成老师交代的课业.」 「上完补救教学后,我比较会和同学讨论上课的内容.」 「我觉得补救教学的成效很好,但是安排在中午很不好,是不是在时间上可以有些弹性 」 「和老师沟通,互动的机会很多.」 「比较多机会可以发问,并且可以和老师多一点时间对谈.」 「电脑辅助教学可依自己的进度来学习,蛮不错的.」 「以前觉得日语很难,上了补救教学让我觉得有时候日文不会很难,其实还蛮好玩的.」 「远距教学系统对我比较有帮助,有详细的文法说明,测验,还可以加强听力.」 「电脑辅助教学对我来说比实际上课收获要来得多.」 「线上学习蛮不错的,可依自己的进度来学习,有问题也可以问老师.」
(十),意见单结果
在前测,后测的意见单中,大部分同学表达了自己的日语学习过程及学习困难,希望老师提供的帮 助等.另外还有补救教学后的学习心得,兹整理如下: (表五)意见单重点摘要表
日语低学习成就学生补救教学模式之探讨及相关问题之研究
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补救教学前的学习过程及学习困难 希望补救教学老师提供的帮助 1不知道怎麼背单字,一背就 1希望增加课程生动性,增 忘,或者,根本记不住.自己 加学习动机,不要一次上 不够积极,也没有动力. 太多. 2上课提不起精神,没有兴趣, 2作业不要太多. 太有压力. 3老师已经帮很多了,只是 3文法和动词变化有困难,听力 自己不用功. 和会话也需要加强. 4改变上课方式,不要太紧 5自己不够努力. 凑. 6压力一堆,填鸭式学习好在哪 5讲解仔细. 主动都变被动,被动都变堕 6讲解清楚.多一些会话. 落. 7速度放慢,多复习,多 7写作,文法很难. 利用音乐,影片来训练听 8上课很无聊,超想睡觉. 力,比用文章来得有趣. 9无法吸收,落差很大. 8还是靠自我努力吧. 10文法基础没打好,日文都靠用 9上课能够有趣些,多补充 背的,没有理解. 生活日常的东西. 11文法一知半解,上课速度太 10非常感谢老师没有放弃 快,吸收不了. 我,让我来上补救教学. 12背过就忘,乱七八糟. 11希望能有听和说的机会. 13学了一大堆东西,可以用糟糕 12希望文法能够归纳整理. 来形容.学习内容那麼杂,提 不起兴趣. 14不够认真,没有弄懂,问题愈 堆愈多. 15背过就忘,有问题不知如何 问. 16日文的听力和会话很难.文法 也不好学.
补救教学后的心得与感想 1电脑辅助教学蛮有趣的.这套 线上远距教学辅助教材学起来 更轻松上手,听力部分让我更 清楚学到字汇与正确的发音. 2学校的远距教学系统对我比较 有帮助,有详细的文法说明, 测验,还可以加强听力,一举 数得.但是,单字和文法还是 有困难. 4上了补救教学让我觉得有时候 日文不会很难,其实还蛮好玩 的,但是自己的学习方法不知 如何改善. 5老师常聊我们对日文的看法, 一直给我们信心,不懂问他也 很有耐性地回答,真的很不 错. 6很高兴有补救教学,学习过程 有趣,可以自行选择程度学 习,遇到不懂,老师也在旁边 教导,让原本落后的进度跟 上. 7电脑辅助教学比实际上课收获 要来得多. 8远距教学很有趣,老师人很 好. 9补救教学时敢开口,会踊跃和 老师讨论. 10时间方面有点不方便,每次都 很赶.线上学习蛮不错的,可 依自己的进度来学习,有问题 也可以问老师. 11上远距教学比听老师的课还有 趣.
伍,结论,讨论与建议
本研究的主要目的在透过实验教学,探讨日语补救教学的相关问题.针对补救教学前,后学习成 效,学习态度,学习策略运用及学习焦虑等方面加以分析探究,并且发展有效的日语补救教学模式.以 下就本研究的发现,归纳成结论,提出建议,以供日语教育学者参考.
(一),结论
1,16位受试者对於整体补救教学表示满意. 2,16位受试者整体的学习成果提升,补救教学有其正面意义及积极的成效. 3,经过补救教学,16位受试者的学习态度改善,较愿意积极地参与学习活动. 4,经过补救教学,16位受试者较愿意尝试使用不同的学习策略. 5,经过补救教学,16位受试者的日语学习焦虑稍微降低. 6,日语电脑辅助教学针对学生个别需求,提供学习便利性,可供反覆阅读,能够提升学习成效, 为有效的补救教学模式 .
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(二),讨论
由研究结果得知学生对於补救教学措施表示满意,而且经询问「高级日语」任课老师,证实其中有 不少学生已经能够跟上一般的进度,回归到一般的教学.透过这次的研究,研究者修正了自己的教学活 动,从过程中获得许多心得,与许多学者的研究发现相同(李素慧,民87;张新仁,民89),例如:在 进行补救教学时必须注意1,量不可过多,不要因为不必要的负担造成学生学习的障碍;2,补救教学 尽可能让学生融入情境教学;3,尽可能以复习旧进度为主,不要额外增加学生学习的量;4,教学的 内容要尽量以简单清楚为原则;5,小班教学.另外,学者(张新仁,丘上真,李素慧,民89)研究指 出,低学习成就学生的行为特色在於需要比其他同学花更多的时间学习,他们往往赶不上全班的进度. 因此,利用电脑辅助教学模式,对於低成就的学生可以有效提高学习动机,提升自我信心及习得基本的 观念.此研究结果与吴铁雄的发现相同,CAI可以明显的提升学习效果.网页式电脑辅助教学能针对学 生个别需求,可供随时随地反复阅读,提供学习便利性,的确能提升日语学习成效,是有效的辅助学习 模式. 从访谈及意见单可以应证,低成就学生的学习动机普遍不高,学习态度普遍负面,不积极.传统的 以老师为中心的教学法似乎不太能引起这些低成就学生的学习兴趣,学生希望老师能改变一成不变的上 课方式,用音乐,影片及日常生活的事物来让课程生动,活泼化,这个发现与其他学者的研究结果相同 (李翠玲,民82;徐美贞,民82).因此,研究者认为可以利用1,调整上课气氛;2,利用同侪之间 的合作与竞争;3,应用不同的教具,教材与教法;4,建立良好的师生关系;5,让学生在自然的环 境中学习,等方法来提升学生的学习动机. 问卷结果及意见单也反映学生的学习困难在於不知如何运用学习策略.许多研究指出,学习策略是 可以训练的,功课好的学生比较会运用学习策略.学生可以经由有系统的教学设计,学会有效的学习策 略,对於课业学习有许多助益.因此,研究者认为初步针对学生日语语汇的学习与记忆,进行学习策略 训练,可以提升学习者日语语汇能力,进而提高日语学习成效. 另外,研究结果处处显示学习成就低落的学生缺乏学习自信心,总是觉得自己不如人,造成自己 的社会认知(social identity)总是把自己定位为失败者,严重者更可能充满罪恶感.例如在这些补救教 学学生中就有学生一直觉得自己没救了,一直询问研究者「老师,我还有救吗 」「我需要的是心理医 生,而不是老师」.还有几位学生认为不管自己再怎麼努力,一定不会及格.如此低落的学习动机及学 习信念如何能提升学习成效呢 研究者认为老师应该多多关心学生,重建低学习成就学生的自信心,避 免学习挫败感,改变学生的学习态度,让他们的学习态度由消极转为积极,或许比教导他们专业的知识 来得重要.
(三),建议
1,进行补救教学时,对学生的情意教学要特别注意.不应让学生在内心先认定自己是功课不好的 一群,而使学习情绪低落,更要注意学生的自尊,不要使其受到伤害,甚至排斥学习,因而无法达到教 学效果. 2,教师宜利用多元化的教具,多媒体的教材,结合科技与语言教学,配合多样化的练习活动,使 课程丰富,有趣,能够提高学生学习日语的兴趣. 3,由於低学习成就学生缺乏学习自信心,教师应该让学生感受老师的关心,激发学习意愿. 尤 其应该传达「老师没有放弃你」的讯息给学生,让学生重拾信心. 4,教师对低学习成就的学生应该多提供外在的增强(例如奖励,赞美,适时的鼓励等),以提高 学习动机. 5,教师应采用学习策略课程,教授学习认知技巧与学习方法,特别是记忆要点的技巧,对低学习 成就学生颇有助益.
日语低学习成就学生补救教学模式之探讨及相关问题之研究
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参考文献 (一),英文部分
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Remedial Instruction for Japanese Language Low Achievement Students
National Taichung Institute of Technology, Department of Applied Japanese, Associate Professor chwu@ntit.edu.tw
Chih-Hsiu Wu
Abstract
The rapid increase in computer use has naturally influenced the field of education, including foreign language education. As the Internet has become increasingly available, the Web has become a powerful medium for sharing information. Students from around the world can enjoy equal access to the many learning resources available on the Web. As a result, Web-based instruction (WBI) has emerged. The authors' experiences in teaching Japanese in higher education institutions have suggested that students, especially low-achievement students, need more opportunities for practice, interaction, and collaborative learning. It is important to find additional tools, such as the Internet, to support classroom instruction and create a remedial learning environment. This study used reviewing literature and research, experimental research, observation, interview as well as survey questionnaires to investigate various learning factors of students who took the second-year Japanese language classes at Taichung Institution of Technology (16 college students) during the fall semester of 2004. All students who were previously diagnosed as having serious Japanese language learning problems participated in the study and received 15 weeks (2 sessions per week, 50 minutes per session) of remediation. The purpose of this study is to examine the on-line reinforcement effectiveness of improving Japanese language low-achievement students' abilities by applying Web-based, computer-oriented, multimedia remedial instruction. Key words: CAI; Web-based Instruction (WBI); Remedial Instruction; Japanese